São completamente estarrecedores – muito mais do que preocupantes – os dados apresentados em pesquisa divulgada em 21 de julho de 2009, que projetam para o período entre 2006 e 2012, a morte de pelo menos 33 (trinta e três) mil jovens entre 12 (doze) e 18 (dezoito) anos.
Para toda e qualquer pessoa que seja pai ou mãe de adolescente, ou exerça profissão diretamente vinculada a essa faixa etária, é difícil não deparar com esse único dado martelando e projetando equações matemáticas, inferências sociológicas, econômicas, históricas e emocionais.
Sabemos que a matemática dos homicídios não é geograficamente equânime; mas, ainda assim, se dividirmos os 33 (trinta e três) mil mortos potenciais pelas 27 (vinte e sete) unidades político-administrativas teremos mais de 1.200 (mil e duzentos) jovens mortos por Estado, incluído o Distrito Federal.
O estarrecedor está em que é muito provável que essa vida – no momento nada mais que uma estatística ou abstração para a maioria de nós – que se perderá ou esteja perdida ou se perdendo neste exato momento (por si só um fato trágico!) seja ou venha a ser de algum adolescente nosso familiar, ou próximo, ou mesmo que se conheça ainda que só de vista ou por menção.
Não bastasse esse aspecto perturbador acima referido, é difícil não pensar também em todo esse potencial humano desperdiçado em prejuízo da vida em sociedade. Quanta capacidade produtiva, inventiva, de renovação, de atitude estará se perdendo! Quantas vidas suspensas definitivamente nos mais diferentes processos históricos, econômicos, sociológicos, interpessoais!
Eu sei! Sim, eu sei! Este não é momento para conjecturas ou ilações; antes, para imediatismos. Temos definitivamente que fazer algo a respeito e fazer agora, a partir de já. Temos de compartilhar esta responsabilidade social de zelar pelos nossos filhos, irmãos, amigos, netos, vizinhos adolescentes.
A agenda está colocada e não admite subtração: o poder público deve fazer sua parte. A imprensa deve fazer sua parte. Todas as esferas formadoras de opinião devem fazer sua parte. A família deve fazer sua parte. E os jovens! Os jovens devem também tomar parte nesta tarefa ecumênica de preservar a vida e garantir-lhes uma existência digna, solidária, responsável e comprometida com um sentido terminantemente avesso à violência. Terminantemente avesso a toda e qualquer violência.
Paulo César Machado
* PROFESSOR DE HISTÓRIA E PAI
quarta-feira, 25 de agosto de 2010
As culturas jovens como recurso nos projetos escolares
Paulo César Pereira Machado
(...) a cultura é conveniente enquanto recurso para se atingir um fim. A cultura enquanto recurso é o componente principal do que poderia definir-se como uma episteme pós-moderna.
Yúdice
Este artigo tem por objetivo pensar a utilização das culturas jovens como recurso nos projetos escolares. Dito de outra forma, pensar a viabilidade do projeto escolar utilizando as culturas jovens como recurso pedagógico, social, político, econômico e cultural.
A idéia surgiu a partir da leitura da obra do professor Yúdice_ A conveniência da cultura_ e de um seminário coordenado pela professora Marisa Vorraber Costa no primeiro semestre de 2007 na Ufrgs, do qual participei como aluno PEC. Este artigo, na verdade, se constituiu no trabalho final daquele seminário e pelo qual foi avaliada minha participação.
Penso que seja preciso enunciar o que se entende aqui pela viabilidade de um projeto escolar que utilize as culturas jovens (ou as manifestações culturais das diferentes tribos) como um recurso pedagógico, social, político, econômico e cultural.Este último podendo até parecer uma redundância ou uma cacofonia teórica.
Quero, entretanto, apresentar primeiro os motivos que levaram a pensar esta proposta. Após, procurarei dar clareza às concepções de recurso e, então, apresentarei as reflexões e conclusões às quais, acredito, possam ter relevância tanto para os projetos político-pedagógicos das escolas quanto às conquistas de um modelo atuante de cidadania por parte dos jovens de escola pública, principalmente da periferia, em situação de abandono estatal.
A proposta de incluir as culturas jovens nos projetos escolares transdisciplinares ou interdisciplinares surgiu de uma necessidade real: promover, ainda que por caminhos não reconhecidos pela pedagogia tradicional, uma mudança no diálogo professor-aluno, na integração entre os segmentos da comunidade escolar, nas relações pessoais entre os educandos e entre estes e os trabalhadores em educação, no reconhecimento e no exercício do respeito à alteridade, na valorização do espaço escolar, na possibilidade de cruzamento, em sala de aula e fora dela, da cultura escolar _ representada pelos conteúdos trabalhados pelas disciplinas _ com as culturas jovens das diferentes tribos.
Acredito sinceramente que projetos que utilizem a cultura como recurso ao mesmo tempo em que incentivam, descobrem e valorizam as diferentes manifestações culturais de educandos em uma determinada escola_ tribos de funkeiros, pagodeiros, tatuadores, roqueiros, skaitistas, grafiteiros etc_ podem perfeitamente ser mais uma estratégia (entre outras estratégias!) utilizadas no encaminhamento das mudanças que, ao que parece, seriam fundamentais no contexto escolar da pós-modernidade.
Obviamente não se parte do pressuposto de que os educandos se organizam e se fecham em tribos culturais. Parte-se da observação de que é possível visualizar identificações culturais entre os jovens em idade escolar e que essas identificações constroem afinidades e identidades coletivas, ainda que móveis. Pois é com base nessa noção que se busca a cultura jovem como recurso nos projetos escolares.
É senso comum entre a maioria dos educadores que as novas gerações de educandos não se relacionam com a escola da mesma forma que suas gerações. Mesmo estando à mercê de uma distorção da memória é possível até afirmar que se era mais ordeiro, mais disciplinado, mais centrado ou, pelo menos, cultural e tecnologicamente menos inquieto.
Passando ao largo de todas as discussões possíveis referentes à afirmação acima mencionada, mesmo correndo o risco de passar por educador autoritário, disciplinador, amestrador, que desconhece mesmo que superficialmente as teorias pós-estruturalistas sobre educação, ainda assim tomarei este caminho neste artigo: de alguém que percebe, assim como outros educadores, que o espaço escolar parece ter perdido o significado, ou, pelo menos, o significado que nós, modernos, o atribuímos.
É com base nesta percepção e no interesse em tornar a escola pública um espaço diferente daquele em que tradicionalmente se apresenta_ um lugar da obrigação, do ter que aprender, das aulas chatas, do nada interessante ou do ter que estudar “pra passar de ano” ou, ainda, do lugar de “quando é que eu vou usar isso?”, entre tantas queixas corriqueiras_ que a utilização das culturas jovens como recurso nos projetos escolares podem afigurar-se como mais uma estratégia para quem busca fazer da escola um espaço criativo e sedutor para o aprendizado, a reflexão, o convívio, o reconhecimento e o respeito à alteridade.
Antes que se prossiga é preciso deixar claro que não considero este recurso a formula mágica para todos os problemas ligados à educação pública. Não visa responder ou substituir as atribuições de competência do poder público. Ao mesmo tempo considero-o um recurso capaz de inserir professor e aluno, escola e comunidade escolar, em um diálogo construtivo que parta da valorização da linguagem cultural de seus educandos, que passe a considerar e a reconhecer que essa linguagem cultural tem um significado e uma importância no sistema de representações destes jovens e que esta, por sua vez, pode ser um instrumento de afirmação da cidadania e de construção de uma atuação coletiva.
Isso não significa que o educador tenha que se apresentar como o professor que “manja” esta ou aquela tribo. Da mesma forma não deve pensar este recurso como um meio para ser “poupado” pelas turmas. Nem a escola, um meio para apaziguar as rebeldias. A utilização das manifestações culturais juvenis como recurso nos projetos escolares é uma forma de abandonar o diálogo unilateral e adotar o diálogo da multipolaridade cultural: sem abandonar o papel atribuído ao educador por sua própria formação significa incorporar a cultura jovem ao processo de ensino-aprendizagem como um recurso pedagógico, mas também social, político, econômico e cultural.
Por linguagem cultural designo aqui todas as manifestações artísticas ou identidades culturais que reúnem grupos de jovens que se identificam também a partir de uma determinada posição cultural: seja enquanto roqueiro, pagodeiro, grafiteiro, ou outra posição qualquer que, estimulada ou não pela grande indústria do mercado cultural, produza uma afinidade nas identidades que se relacionam e se amparam, se diferenciam e se reconhecem.
É exatamente essa linguagem cultural em toda sua multiplicidade e riqueza que, ao meu ver, se apresenta à escola pública como recurso.
Já faz algum tempo que a idéia de se trabalhar com projetos interdisciplinares ou transdisciplinares se popularizou pelas escolas públicas. Esta tendência é geralmente defendida como forma de integrar as diferentes disciplinas sob temas comuns. Raras vezes, entretanto, estes temas são escolhidos respeitando-se a vontade_ ou se preferirem os conservadores, os caprichos(!)_ dos educandos. No máximo escolhe-se alguns temas ou que sejam de interesse dos educadores ou de seu conhecimento em reuniões de disputa de opinião que, obviamente, vence a menos trabalhosa para os professores que forem maioria e, logo após, são impositivamente “sugeridas” às turmas.
Claro que nossa tendência, filhos da modernidade, é optar cautelosamente por caminhos que consideremos seguros. Mas a segurança torna-se artificial à medida que percebemos que estes, ditos projetos, reprisam as mesmas falhas que a sua adoção visava corrigir. Obviamente, não parto do pressuposto de que todos os projetos escolares são construídos verticalmente. Da mesma forma não considero que todos os temas não ligados à cultura estejam fadados ao fracasso. Particularmente considero que a forma de construção do projeto escolar com a participação de todos os segmentos de sua comunidade é o fator determinante. Afora esta convicção, não acredito, sinceramente, em fatores de previsibilidade. Prefiro contar-me entre aqueles que depositam uma disposição empírica nos projetos escolares de qualquer ordem.
Diante disso, como o mundo se apresenta em acelerada mutação, as informações se renovam pela obsolescência, os inimigos da humanidade disciplinada se alternam e os fenômenos sociais e naturais nos impõem constantemente novos desafios, parece ao educador, na maioria das vezes, que o mundo exterior a sua escola_ ainda que seus reflexos a atinjam_ oferece mais recursos aos projetos que aquele de seu próprio ecúmeno escolar.
Minha convicção não testada é a de que devemos também dialogar com o mundo cultural de nossos educandos através dos projetos e, a partir desse intertexto, confrontar suas expectativas com nossas interpretações do mundo e com o chamado conhecimento formal.
Neste sentido as manifestações culturais juvenis seriam um recurso pedagógico. Um recurso, acredito, com uma variedade de possibilidades: que pudesse partir de um lugar que fizesse sentido e que tornasse o educando sujeito da ação; que não fosse mero instrumento da pedagogia do prazer, mas um lugar de gradativo exercício de reflexão. Um lugar da manifestação cultural e da reflexão cultural.
Se as manifestações culturais podem ser visivelmente perceptíveis enquanto recurso pedagógico em âmbito escolar_ e apesar de desconhecer, acredito, seu uso deva ser algo razoavelmente colocado em prática já há algum tempo_ também podem, da mesma forma, ser perceptíveis enquanto recurso social, econômico, político e cultural. E quanto a isso a obra do professor Yúdice é por demais esclarecedora, ainda que sua posição seja cautelosa:
Para alguns, os relativamente “sem poder” podem extrair força de sua cultura para enfrentar a investida violenta dos poderosos. Para outros, o conteúdo da cultura em si é quase irrelevante; o que importa é que ela escora uma política de mudança. Ao mesmo tempo que essas perspectivas podem ser bastante atraentes, é também verdade que a expressão cultural em si não é suficiente. Nesses debates, é bom munir-se de sólido conhecimento acerca das complexas maquinações envolvidas no exame de uma agenda vista através de uma gama de instâncias intermediárias, situadas em diversos níveis, povoadas de outras agendas similares, que se sobrepõem ou se diferenciam. Os outros pesquisadores dos estudos culturais muitas vezes enxergam a agenda cultural de forma mais circunscrita, como se a expressão ou a identidade individual ou grupal em si levasse à mudança. Mas, como Iris Marion Young aponta: “Nós nos encontramos situados em relações de classe, gênero, raça, nacionalidade, religião e assim por diante, [dentro de uma ‘dada história de significados sedimentados e uma paisagem material, interagindo com outros no campo social’] que são fontes tanto de possibilidades de ação como de coação” (2000: 100). (p.15)
Quando pensamos a construção de um projeto escolar interdisciplinar ou transdisciplinar, que leve em consideração aquilo que faz sentido para o aluno ou que tenha relação com sua realidade, que seja amplamente debatido e possa ser chamado de democrático, obviamente, buscamos a participação de todos os segmentos de uma comunidade escolar. Não apenas professores e direção ou um grupo de professores e alunos participam desta construção; participam alunos, professores, funcionários, pais e direção escolar em seu maior número possível. Pois é com base nessa participação que a cultura jovem pode se afigurar também como recurso social, político, econômico e cultural.
Como recurso social e político pode-se pensá-la como fator de integração e de exercício do respeito à alteridade. E isso em toda uma comunidade escolar. A escola pode perfeitamente tornar-se o centro mobilizador das culturas jovens para a troca de reconhecimentos e impressões de todos os seus segmentos. E isto não significa, mais uma vez, que seja preciso abandonar o papel pelo qual a escola se constitui. Ainda que muitas sejam as representações desse papel da escola parece-me no mínimo aceitável que a pós-modernidade impõe também suas exigências confrontando nossas seguras visões de mundo.
Entre os benefícios dessa postura escolar, diante dessa linguagem cultural juvenil, me parece que a sedimentação da auto-estima do aluno é fator por demais relevante na medida que se faça acompanhar por um ethos de troca cultural.
Há uma possibilidade visível de se mobilizar muito mais do que o trânsito do espaço escolar. Também o trânsito entre escolas e entre bairros. A cultura juvenil como recurso social e político nos projetos escolares é também uma contribuição para o reconhecimento, a reflexão e o engajamento na defesa da cidadania cultural entre os jovens de escola pública. Entre esses, principalmente, a cidadania cultural pode tornar-se o caminho pelo qual se pense a construção de uma inserção social vinculada a uma maior igualdade de oportunidades, já que a igualdade de condições seria, no momento histórico de retração do papel social do estado, uma demanda estratégica sem possibilidade de eco. De qualquer forma, esse recurso social seria o lugar da possibilidade de mudança e de atuação para além do espaço escolar.
É possível pensar que a cultura jovem como recurso seja de alguma forma capaz de conduzir um diálogo com a alta cultura. Parece-me que seja capaz também de inserir o educando em um diálogo com o mundo da escola e, através dela, com os problemas que o mundo pós-moderno nos apresenta. Da mesma forma não me parece impossível que esta mesma cultura, muitas vezes estranha aos nossos olhos, possa ser um recurso social e político fomentado e disponibilizado pela escola em beneficio de uma agencia juvenil. A cultura jovem como recurso não é um recurso da escola ou para a escola e o professor, mas um recurso para a coletividade de educandos e que vá além do espaço escolar. É um outro meio pelo qual a escola também cumpre o seu papel.
Da mesma forma é possível pensar esse recurso como um recurso econômico se extrapolarmos a relação entre o mundo da escola e o mundo do trabalho. Em todos os sentidos a escola pode ser encarada como o lugar por excelência da disciplina e do amestramento para o “mundo-fábrica” moderno. Quem melhor que a escola e o educador para treinar o essencial no modelo de ferramenta humana que a modernidade tardia exige. Não é tão fácil livrar-se da noção de que enquanto poucas escolas produzem gerentes muitas escolas produzem o resto.
Esta seria então uma oportunidade para a escola incentivar o desenvolvimento de uma economia cultural local em que o jovem percebesse a oportunidade de transformar suas manifestações artísticas em algum tipo de renda. E quanto a isso exemplos não são escassos. Nesse sentido o papel da escola estaria em contribuir com noções de gerenciamento cultural pelo próprio jovem e para sua comunidade. Parece-me que muitas poderiam ser as possibilidades do que se entende por converter cultura popular em renda. Ainda que essa idéia possa parecer um “mundo- da- fantasia” e sua aplicabilidade exija a participação de outras instâncias de poder político na sociedade civil, ainda assim exemplos dessa natureza nos colocam a alternativa de uma economia comunitária cultural.
Neste ponto, dado o que já foi exposto, me parece apropriado dar entendimento ao que considero a cultura jovem como recurso cultural, ao mesmo tempo em que concluo com minhas considerações finais.
A cultura jovem como recurso cultural nos projetos escolares parte do principio relativamente generalizado de que não apenas a alta cultura tem direito ao status cultural. Essa idéia tem ganhado força à medida que a cultura popular ou a cultura midiática_ que se entrecruzam (a ponto de poderem se tornar a mesma coisa?)_ tornam-se responsáveis por uma parcela significativa da concentração de riqueza pelo capitalismo cultural.
Não se trata aqui de valorizar uma cultura em detrimento da outra, mas de negociar com ambas e não escamotear a qualidade de recurso econômico da assim chamada alta cultura. Simplificadamente pode-se concluir que conhecimento é poder e poder gera riqueza na economia da informação. A alta cultura se apresenta como informação na economia capitalista do conhecimento. A cultura popular, por sua vez, pode ser definida como o lado mais fraco da relação que Yúdice definiu como divisão internacional do trabalho cultural. E ainda gera riqueza para as minorias e os conglomerados da indústria do entretenimento.
A cultura jovem como recurso cultural nos projetos escolares teria essa dupla finalidade: o reconhecimento de sua importância enquanto cultura para uma parcela significativa da sociedade ao mesmo tempo em que a constatação de que toda cultura torna-se recurso econômico para alguém pode relativizar seu caráter “civilizatório” na medida em que diminui a diferença de contribuição, nesse processo, entre a alta e a baixa cultura.
Quero concluir reafirmando que me parece aceitável a viabilidade de um projeto escolar que utilize as culturas jovens como recurso. Esse recurso poderia significar percorrer um caminho que partisse do mundo cultural do aluno para o mundo social do adulto. Da mesma forma é o reconhecimento de que a escola moderna precisa, também, fazer o caminho inverso: se por toda a idade moderna o aluno foi à escola, que agora, na pós-modernidade, à escola vá ao aluno.
Essa postura pode significar refletir tanto sobre qual é o papel performativo da escola, quanto sobre qual é o papel ideológico do educador.
Ainda que não seja isso, que se possa então, com a cultura jovem como recurso nos projetos escolares, colocar o educador no lugar da reflexão e do reconhecimento de sua condição, pois:
“(...) professoras estão preparadas para educar a infância inventada no século XIX – ingênua, dependente dos adultos, imatura e necessitada de proteção – enquanto suas salas de aula estão repletas de crianças do século XXI – cada vez mais independentes, desconcertantes, erotizadas, acostumadas com a instabilidade, à incerteza e a insegurança” (Vorraber, pág.96).
Penso que não precisaríamos de muito para perceber que o mundo mudou e tem mudado e, na maioria das vezes, de alguma forma difícil de descrever. De qualquer forma, aceitando ou não estas mudanças, o fato é que precisamos encontrar, enquanto educadores e educadoras, novas formas de dialogar com a juventude do século XXI.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA. M. V. 2006. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. São Paulo: J M Editora Ltda.
LEMERT, Charles. 1997. Pós-modernismo não é o que você pensa. São Paulo: Edições Loyola, 2000.
YÚDICE, George. A conveniência da cultura: usos da cultura na era global / George Yúdice; tradução de Marie-Anne Kremer. – Belo Horizonte: Editora UFMG; 2004.
(...) a cultura é conveniente enquanto recurso para se atingir um fim. A cultura enquanto recurso é o componente principal do que poderia definir-se como uma episteme pós-moderna.
Yúdice
Este artigo tem por objetivo pensar a utilização das culturas jovens como recurso nos projetos escolares. Dito de outra forma, pensar a viabilidade do projeto escolar utilizando as culturas jovens como recurso pedagógico, social, político, econômico e cultural.
A idéia surgiu a partir da leitura da obra do professor Yúdice_ A conveniência da cultura_ e de um seminário coordenado pela professora Marisa Vorraber Costa no primeiro semestre de 2007 na Ufrgs, do qual participei como aluno PEC. Este artigo, na verdade, se constituiu no trabalho final daquele seminário e pelo qual foi avaliada minha participação.
Penso que seja preciso enunciar o que se entende aqui pela viabilidade de um projeto escolar que utilize as culturas jovens (ou as manifestações culturais das diferentes tribos) como um recurso pedagógico, social, político, econômico e cultural.Este último podendo até parecer uma redundância ou uma cacofonia teórica.
Quero, entretanto, apresentar primeiro os motivos que levaram a pensar esta proposta. Após, procurarei dar clareza às concepções de recurso e, então, apresentarei as reflexões e conclusões às quais, acredito, possam ter relevância tanto para os projetos político-pedagógicos das escolas quanto às conquistas de um modelo atuante de cidadania por parte dos jovens de escola pública, principalmente da periferia, em situação de abandono estatal.
A proposta de incluir as culturas jovens nos projetos escolares transdisciplinares ou interdisciplinares surgiu de uma necessidade real: promover, ainda que por caminhos não reconhecidos pela pedagogia tradicional, uma mudança no diálogo professor-aluno, na integração entre os segmentos da comunidade escolar, nas relações pessoais entre os educandos e entre estes e os trabalhadores em educação, no reconhecimento e no exercício do respeito à alteridade, na valorização do espaço escolar, na possibilidade de cruzamento, em sala de aula e fora dela, da cultura escolar _ representada pelos conteúdos trabalhados pelas disciplinas _ com as culturas jovens das diferentes tribos.
Acredito sinceramente que projetos que utilizem a cultura como recurso ao mesmo tempo em que incentivam, descobrem e valorizam as diferentes manifestações culturais de educandos em uma determinada escola_ tribos de funkeiros, pagodeiros, tatuadores, roqueiros, skaitistas, grafiteiros etc_ podem perfeitamente ser mais uma estratégia (entre outras estratégias!) utilizadas no encaminhamento das mudanças que, ao que parece, seriam fundamentais no contexto escolar da pós-modernidade.
Obviamente não se parte do pressuposto de que os educandos se organizam e se fecham em tribos culturais. Parte-se da observação de que é possível visualizar identificações culturais entre os jovens em idade escolar e que essas identificações constroem afinidades e identidades coletivas, ainda que móveis. Pois é com base nessa noção que se busca a cultura jovem como recurso nos projetos escolares.
É senso comum entre a maioria dos educadores que as novas gerações de educandos não se relacionam com a escola da mesma forma que suas gerações. Mesmo estando à mercê de uma distorção da memória é possível até afirmar que se era mais ordeiro, mais disciplinado, mais centrado ou, pelo menos, cultural e tecnologicamente menos inquieto.
Passando ao largo de todas as discussões possíveis referentes à afirmação acima mencionada, mesmo correndo o risco de passar por educador autoritário, disciplinador, amestrador, que desconhece mesmo que superficialmente as teorias pós-estruturalistas sobre educação, ainda assim tomarei este caminho neste artigo: de alguém que percebe, assim como outros educadores, que o espaço escolar parece ter perdido o significado, ou, pelo menos, o significado que nós, modernos, o atribuímos.
É com base nesta percepção e no interesse em tornar a escola pública um espaço diferente daquele em que tradicionalmente se apresenta_ um lugar da obrigação, do ter que aprender, das aulas chatas, do nada interessante ou do ter que estudar “pra passar de ano” ou, ainda, do lugar de “quando é que eu vou usar isso?”, entre tantas queixas corriqueiras_ que a utilização das culturas jovens como recurso nos projetos escolares podem afigurar-se como mais uma estratégia para quem busca fazer da escola um espaço criativo e sedutor para o aprendizado, a reflexão, o convívio, o reconhecimento e o respeito à alteridade.
Antes que se prossiga é preciso deixar claro que não considero este recurso a formula mágica para todos os problemas ligados à educação pública. Não visa responder ou substituir as atribuições de competência do poder público. Ao mesmo tempo considero-o um recurso capaz de inserir professor e aluno, escola e comunidade escolar, em um diálogo construtivo que parta da valorização da linguagem cultural de seus educandos, que passe a considerar e a reconhecer que essa linguagem cultural tem um significado e uma importância no sistema de representações destes jovens e que esta, por sua vez, pode ser um instrumento de afirmação da cidadania e de construção de uma atuação coletiva.
Isso não significa que o educador tenha que se apresentar como o professor que “manja” esta ou aquela tribo. Da mesma forma não deve pensar este recurso como um meio para ser “poupado” pelas turmas. Nem a escola, um meio para apaziguar as rebeldias. A utilização das manifestações culturais juvenis como recurso nos projetos escolares é uma forma de abandonar o diálogo unilateral e adotar o diálogo da multipolaridade cultural: sem abandonar o papel atribuído ao educador por sua própria formação significa incorporar a cultura jovem ao processo de ensino-aprendizagem como um recurso pedagógico, mas também social, político, econômico e cultural.
Por linguagem cultural designo aqui todas as manifestações artísticas ou identidades culturais que reúnem grupos de jovens que se identificam também a partir de uma determinada posição cultural: seja enquanto roqueiro, pagodeiro, grafiteiro, ou outra posição qualquer que, estimulada ou não pela grande indústria do mercado cultural, produza uma afinidade nas identidades que se relacionam e se amparam, se diferenciam e se reconhecem.
É exatamente essa linguagem cultural em toda sua multiplicidade e riqueza que, ao meu ver, se apresenta à escola pública como recurso.
Já faz algum tempo que a idéia de se trabalhar com projetos interdisciplinares ou transdisciplinares se popularizou pelas escolas públicas. Esta tendência é geralmente defendida como forma de integrar as diferentes disciplinas sob temas comuns. Raras vezes, entretanto, estes temas são escolhidos respeitando-se a vontade_ ou se preferirem os conservadores, os caprichos(!)_ dos educandos. No máximo escolhe-se alguns temas ou que sejam de interesse dos educadores ou de seu conhecimento em reuniões de disputa de opinião que, obviamente, vence a menos trabalhosa para os professores que forem maioria e, logo após, são impositivamente “sugeridas” às turmas.
Claro que nossa tendência, filhos da modernidade, é optar cautelosamente por caminhos que consideremos seguros. Mas a segurança torna-se artificial à medida que percebemos que estes, ditos projetos, reprisam as mesmas falhas que a sua adoção visava corrigir. Obviamente, não parto do pressuposto de que todos os projetos escolares são construídos verticalmente. Da mesma forma não considero que todos os temas não ligados à cultura estejam fadados ao fracasso. Particularmente considero que a forma de construção do projeto escolar com a participação de todos os segmentos de sua comunidade é o fator determinante. Afora esta convicção, não acredito, sinceramente, em fatores de previsibilidade. Prefiro contar-me entre aqueles que depositam uma disposição empírica nos projetos escolares de qualquer ordem.
Diante disso, como o mundo se apresenta em acelerada mutação, as informações se renovam pela obsolescência, os inimigos da humanidade disciplinada se alternam e os fenômenos sociais e naturais nos impõem constantemente novos desafios, parece ao educador, na maioria das vezes, que o mundo exterior a sua escola_ ainda que seus reflexos a atinjam_ oferece mais recursos aos projetos que aquele de seu próprio ecúmeno escolar.
Minha convicção não testada é a de que devemos também dialogar com o mundo cultural de nossos educandos através dos projetos e, a partir desse intertexto, confrontar suas expectativas com nossas interpretações do mundo e com o chamado conhecimento formal.
Neste sentido as manifestações culturais juvenis seriam um recurso pedagógico. Um recurso, acredito, com uma variedade de possibilidades: que pudesse partir de um lugar que fizesse sentido e que tornasse o educando sujeito da ação; que não fosse mero instrumento da pedagogia do prazer, mas um lugar de gradativo exercício de reflexão. Um lugar da manifestação cultural e da reflexão cultural.
Se as manifestações culturais podem ser visivelmente perceptíveis enquanto recurso pedagógico em âmbito escolar_ e apesar de desconhecer, acredito, seu uso deva ser algo razoavelmente colocado em prática já há algum tempo_ também podem, da mesma forma, ser perceptíveis enquanto recurso social, econômico, político e cultural. E quanto a isso a obra do professor Yúdice é por demais esclarecedora, ainda que sua posição seja cautelosa:
Para alguns, os relativamente “sem poder” podem extrair força de sua cultura para enfrentar a investida violenta dos poderosos. Para outros, o conteúdo da cultura em si é quase irrelevante; o que importa é que ela escora uma política de mudança. Ao mesmo tempo que essas perspectivas podem ser bastante atraentes, é também verdade que a expressão cultural em si não é suficiente. Nesses debates, é bom munir-se de sólido conhecimento acerca das complexas maquinações envolvidas no exame de uma agenda vista através de uma gama de instâncias intermediárias, situadas em diversos níveis, povoadas de outras agendas similares, que se sobrepõem ou se diferenciam. Os outros pesquisadores dos estudos culturais muitas vezes enxergam a agenda cultural de forma mais circunscrita, como se a expressão ou a identidade individual ou grupal em si levasse à mudança. Mas, como Iris Marion Young aponta: “Nós nos encontramos situados em relações de classe, gênero, raça, nacionalidade, religião e assim por diante, [dentro de uma ‘dada história de significados sedimentados e uma paisagem material, interagindo com outros no campo social’] que são fontes tanto de possibilidades de ação como de coação” (2000: 100). (p.15)
Quando pensamos a construção de um projeto escolar interdisciplinar ou transdisciplinar, que leve em consideração aquilo que faz sentido para o aluno ou que tenha relação com sua realidade, que seja amplamente debatido e possa ser chamado de democrático, obviamente, buscamos a participação de todos os segmentos de uma comunidade escolar. Não apenas professores e direção ou um grupo de professores e alunos participam desta construção; participam alunos, professores, funcionários, pais e direção escolar em seu maior número possível. Pois é com base nessa participação que a cultura jovem pode se afigurar também como recurso social, político, econômico e cultural.
Como recurso social e político pode-se pensá-la como fator de integração e de exercício do respeito à alteridade. E isso em toda uma comunidade escolar. A escola pode perfeitamente tornar-se o centro mobilizador das culturas jovens para a troca de reconhecimentos e impressões de todos os seus segmentos. E isto não significa, mais uma vez, que seja preciso abandonar o papel pelo qual a escola se constitui. Ainda que muitas sejam as representações desse papel da escola parece-me no mínimo aceitável que a pós-modernidade impõe também suas exigências confrontando nossas seguras visões de mundo.
Entre os benefícios dessa postura escolar, diante dessa linguagem cultural juvenil, me parece que a sedimentação da auto-estima do aluno é fator por demais relevante na medida que se faça acompanhar por um ethos de troca cultural.
Há uma possibilidade visível de se mobilizar muito mais do que o trânsito do espaço escolar. Também o trânsito entre escolas e entre bairros. A cultura juvenil como recurso social e político nos projetos escolares é também uma contribuição para o reconhecimento, a reflexão e o engajamento na defesa da cidadania cultural entre os jovens de escola pública. Entre esses, principalmente, a cidadania cultural pode tornar-se o caminho pelo qual se pense a construção de uma inserção social vinculada a uma maior igualdade de oportunidades, já que a igualdade de condições seria, no momento histórico de retração do papel social do estado, uma demanda estratégica sem possibilidade de eco. De qualquer forma, esse recurso social seria o lugar da possibilidade de mudança e de atuação para além do espaço escolar.
É possível pensar que a cultura jovem como recurso seja de alguma forma capaz de conduzir um diálogo com a alta cultura. Parece-me que seja capaz também de inserir o educando em um diálogo com o mundo da escola e, através dela, com os problemas que o mundo pós-moderno nos apresenta. Da mesma forma não me parece impossível que esta mesma cultura, muitas vezes estranha aos nossos olhos, possa ser um recurso social e político fomentado e disponibilizado pela escola em beneficio de uma agencia juvenil. A cultura jovem como recurso não é um recurso da escola ou para a escola e o professor, mas um recurso para a coletividade de educandos e que vá além do espaço escolar. É um outro meio pelo qual a escola também cumpre o seu papel.
Da mesma forma é possível pensar esse recurso como um recurso econômico se extrapolarmos a relação entre o mundo da escola e o mundo do trabalho. Em todos os sentidos a escola pode ser encarada como o lugar por excelência da disciplina e do amestramento para o “mundo-fábrica” moderno. Quem melhor que a escola e o educador para treinar o essencial no modelo de ferramenta humana que a modernidade tardia exige. Não é tão fácil livrar-se da noção de que enquanto poucas escolas produzem gerentes muitas escolas produzem o resto.
Esta seria então uma oportunidade para a escola incentivar o desenvolvimento de uma economia cultural local em que o jovem percebesse a oportunidade de transformar suas manifestações artísticas em algum tipo de renda. E quanto a isso exemplos não são escassos. Nesse sentido o papel da escola estaria em contribuir com noções de gerenciamento cultural pelo próprio jovem e para sua comunidade. Parece-me que muitas poderiam ser as possibilidades do que se entende por converter cultura popular em renda. Ainda que essa idéia possa parecer um “mundo- da- fantasia” e sua aplicabilidade exija a participação de outras instâncias de poder político na sociedade civil, ainda assim exemplos dessa natureza nos colocam a alternativa de uma economia comunitária cultural.
Neste ponto, dado o que já foi exposto, me parece apropriado dar entendimento ao que considero a cultura jovem como recurso cultural, ao mesmo tempo em que concluo com minhas considerações finais.
A cultura jovem como recurso cultural nos projetos escolares parte do principio relativamente generalizado de que não apenas a alta cultura tem direito ao status cultural. Essa idéia tem ganhado força à medida que a cultura popular ou a cultura midiática_ que se entrecruzam (a ponto de poderem se tornar a mesma coisa?)_ tornam-se responsáveis por uma parcela significativa da concentração de riqueza pelo capitalismo cultural.
Não se trata aqui de valorizar uma cultura em detrimento da outra, mas de negociar com ambas e não escamotear a qualidade de recurso econômico da assim chamada alta cultura. Simplificadamente pode-se concluir que conhecimento é poder e poder gera riqueza na economia da informação. A alta cultura se apresenta como informação na economia capitalista do conhecimento. A cultura popular, por sua vez, pode ser definida como o lado mais fraco da relação que Yúdice definiu como divisão internacional do trabalho cultural. E ainda gera riqueza para as minorias e os conglomerados da indústria do entretenimento.
A cultura jovem como recurso cultural nos projetos escolares teria essa dupla finalidade: o reconhecimento de sua importância enquanto cultura para uma parcela significativa da sociedade ao mesmo tempo em que a constatação de que toda cultura torna-se recurso econômico para alguém pode relativizar seu caráter “civilizatório” na medida em que diminui a diferença de contribuição, nesse processo, entre a alta e a baixa cultura.
Quero concluir reafirmando que me parece aceitável a viabilidade de um projeto escolar que utilize as culturas jovens como recurso. Esse recurso poderia significar percorrer um caminho que partisse do mundo cultural do aluno para o mundo social do adulto. Da mesma forma é o reconhecimento de que a escola moderna precisa, também, fazer o caminho inverso: se por toda a idade moderna o aluno foi à escola, que agora, na pós-modernidade, à escola vá ao aluno.
Essa postura pode significar refletir tanto sobre qual é o papel performativo da escola, quanto sobre qual é o papel ideológico do educador.
Ainda que não seja isso, que se possa então, com a cultura jovem como recurso nos projetos escolares, colocar o educador no lugar da reflexão e do reconhecimento de sua condição, pois:
“(...) professoras estão preparadas para educar a infância inventada no século XIX – ingênua, dependente dos adultos, imatura e necessitada de proteção – enquanto suas salas de aula estão repletas de crianças do século XXI – cada vez mais independentes, desconcertantes, erotizadas, acostumadas com a instabilidade, à incerteza e a insegurança” (Vorraber, pág.96).
Penso que não precisaríamos de muito para perceber que o mundo mudou e tem mudado e, na maioria das vezes, de alguma forma difícil de descrever. De qualquer forma, aceitando ou não estas mudanças, o fato é que precisamos encontrar, enquanto educadores e educadoras, novas formas de dialogar com a juventude do século XXI.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA. M. V. 2006. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. São Paulo: J M Editora Ltda.
LEMERT, Charles. 1997. Pós-modernismo não é o que você pensa. São Paulo: Edições Loyola, 2000.
YÚDICE, George. A conveniência da cultura: usos da cultura na era global / George Yúdice; tradução de Marie-Anne Kremer. – Belo Horizonte: Editora UFMG; 2004.
FÓRUM PERMANENTE DA EDUCAÇÃO DE GRAVATAÍ
Chega a ser clichê dizer que precisamos defender e garantir uma Educação que seja efetivamente pública, de qualidade e democrática. Pelo menos é o que parece por ocasião das quase duas décadas de discussão entre aqueles que professam repetidamente esta concepção e aqueles que visceralmente a repudiam.
Ocorre que não é possível avançar, na construção de uma sociedade menos desigual, ignorando o papel que o Sistema Educacional Público tem a desempenhar na pós-modernidade: socializando o conhecimento, contribuindo com o acesso à cidadania, favorecendo e não obstaculizando a autonomia, a iniciativa e as utopias das gerações que hoje transitam pela escola pública.
Não é de forma alguma possível melhorar quaisquer indicadores sociais, econômicos, políticos e culturais sem pensar e construir, séria e responsavelmente, também uma educação pública que atenda às necessidades dos novos tempos.
Pois que a escola pública que conhecemos tem perdido a vanguarda na difusão do conhecimento é por demais óbvio. Que anda desacreditada e desvalorizada chega a ser elementar.
E é ainda, com esta forma de organizar o processo de ensino-aprendizagem a olhos vistos “fracassante” que nos debatemos, trabalhadores em educação, educandos, demais segmentos da comunidade escolar, muitas vezes desorientados sem saber ao certo o que fazer para emergir e respirar uma outra escola, um outro processo educacional.
Pois o Fórum Permanente da Educação de Gravataí ocorre para que possamos conduzir o processo e o debate sobre a escola que temos e a escola que queremos. Faz-se necessário que atuemos como agentes do processo da mudança, inclusive introduzindo a discussão das questões que pareçam importantes e não se fazem contempladas pelo Fórum.
O espaço para a discussão está colocado. A possibilidade de envolver a sociedade é pedagógica. O debate educacional, construtivo. Que a comunidade escolar da rede municipal de ensino de Gravataí possa se apropriar desta proposta de participação e construção coletiva de uma escola melhor. Uma escola que, para além de qualquer clichê, possa perceber-se com os pés no presente o olhar no futuro e a mudança nas mãos.
Paulo César Machado
Professor na E.M.E.F. Paulo Freire.
Pós-graduando em Supervisão Educacional
Ocorre que não é possível avançar, na construção de uma sociedade menos desigual, ignorando o papel que o Sistema Educacional Público tem a desempenhar na pós-modernidade: socializando o conhecimento, contribuindo com o acesso à cidadania, favorecendo e não obstaculizando a autonomia, a iniciativa e as utopias das gerações que hoje transitam pela escola pública.
Não é de forma alguma possível melhorar quaisquer indicadores sociais, econômicos, políticos e culturais sem pensar e construir, séria e responsavelmente, também uma educação pública que atenda às necessidades dos novos tempos.
Pois que a escola pública que conhecemos tem perdido a vanguarda na difusão do conhecimento é por demais óbvio. Que anda desacreditada e desvalorizada chega a ser elementar.
E é ainda, com esta forma de organizar o processo de ensino-aprendizagem a olhos vistos “fracassante” que nos debatemos, trabalhadores em educação, educandos, demais segmentos da comunidade escolar, muitas vezes desorientados sem saber ao certo o que fazer para emergir e respirar uma outra escola, um outro processo educacional.
Pois o Fórum Permanente da Educação de Gravataí ocorre para que possamos conduzir o processo e o debate sobre a escola que temos e a escola que queremos. Faz-se necessário que atuemos como agentes do processo da mudança, inclusive introduzindo a discussão das questões que pareçam importantes e não se fazem contempladas pelo Fórum.
O espaço para a discussão está colocado. A possibilidade de envolver a sociedade é pedagógica. O debate educacional, construtivo. Que a comunidade escolar da rede municipal de ensino de Gravataí possa se apropriar desta proposta de participação e construção coletiva de uma escola melhor. Uma escola que, para além de qualquer clichê, possa perceber-se com os pés no presente o olhar no futuro e a mudança nas mãos.
Paulo César Machado
Professor na E.M.E.F. Paulo Freire.
Pós-graduando em Supervisão Educacional
sábado, 21 de agosto de 2010
Revolução
Hoje é um bom dia para se iniciar uma revolução: comportamental, ética, ideológica, permanente. Que possamos fazer cada um a sua.Cada uma a mesma. Todas, uma só!!!
Abraços.
Abraços.
O DISCURSO DA TÉCNICA OU A FALÁCIA DA NEUTRALIDADE
“Daí o tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu discurso quando me refiro às injustiças a que são submetidos os esfarrapados do mundo. Daí o meu nenhum interesse de, não importa que ordem, assumir um ar de observador imparcial, objetivo,seguro dos fatos e dos acontecimentos. Em tempo algum pude ser um observador ‘acizentadamente’ imparcial, o que, porém, jamais me afastou de uma posição rigorosamente ética (Paulo Freire).”
A pós-modernidade tem se deparado com um tipo de discurso (reativo) se legitimando ou buscando construir legitimidade principalmente a partir da década de 1990. Esse discurso ou vinha no corpo mesmo ou na esteira de uma outra concepção que afirmava o fim da história ou o fim das ideologias.
Credenciado a partir do fim da União Soviética (URSS) e das esperanças (?) de um socialismo centrado na garantia do inalienável direito à felicidade humana _ em oposição ao socialismo real _ estava naturalmente determinado a conduzir, em uma visão rasa de determinismo linear, o ser humano, até que enfim, ao progresso e à felicidade.
No tocante às relações internacionais as nações atrasadas deveriam apenas seguir o exemplo e o modelo, agora, redentoramente ofertado pela cartilha infalível dos países ricos. O resto era questão de tempo e o mundo, segundo esse discurso, estava pronto para ser feliz e usufruir as conquistas tecnológicas do capitalismo humanizado.
Essa visão de mundo, que como discurso se manifesta em um conjunto de práticas e ações que vão de noticiários comprometidos com a “veracidade dos fatos” às falas de personagens televisivos e cinematográficos construiu, ao longo de sua experiência em formatar e normatizar nossa opinião, uma série de desdobramentos ou de discursos transversais que cumprem o mesmo destino: fazer-nos acreditar que existe uma forma apenas e apenas uma forma de ver o mundo, porque esta é a forma ou a maneira certa, incontestável e inconfundível.
Este paradigma, este discurso expressão do pensamento único e da naturalização de quase todas as situações sociais _ que seria um equivalente ou desdobramento dos fenômenos naturais e não-humanos _ foi, em toda sua potência, o genitor do discurso da técnica, investido da falácia da neutralidade.
Hoje, nestes tempos de modernidade tardia, é essa a derradeira carta na manga do pensamento único, da versão transformada em realidade, da opinião transformada em verdade e de uma forma de verdade transformada em fato. É este o papel do discurso da técnica: colocar um ponto final na discussão social, política, cultural, econômica e humana. Há um jeito de se fazer às coisas e um jeito apenas, em que a condução técnica da “coisa” – principalmente da coisa pública _ tem caráter de neutralidade.
Ser técnico, analisar tecnicamente é ser neutro e ponto final. É ser responsável com a “natureza das coisas”. Coisas que, naturalmente, têm cada uma o seu lugar, cada uma sua evolução.
Pois é esse discurso da neutralidade técnica travestida de eficácia para o bem comum, imparcial e infalível, que conduz nossa compreensão social pelos caminhos da superficialidade.
Para além das disputas teóricas iluministas e pós-iluministas, para além do reducionismo maniqueísta de nossa viciada percepção social, devemos incontinente centrar toda a força da racionalidade histórica em sua percepção: parece sensatamente aceitável que é tarefa de todas as pessoas preocupadas em tornar o bem-comum um lugar de justiça e de garantia do inalienável direito à felicidade humana.
Não é possível aceitar que o velho capitalismo (em que tudo o que se produz destina-se às relações de mercado, que não tem por princípio atender às necessidades humanas) utilize-se, incontestavelmente, de um discurso que tem como principal tarefa nos deixar calados e estáticos.
Calados, para um falso mundo técnico e imparcial, a-histórico, que naturaliza a pobreza, a desgraça humana, a violência, a dor, a infelicidade.
Estáticos, para um mundo que, vale dizer, assisti a derrota das ideologias pela ideologia da neutralidade técnica.
Paulo César Machado
Profº de História
A pós-modernidade tem se deparado com um tipo de discurso (reativo) se legitimando ou buscando construir legitimidade principalmente a partir da década de 1990. Esse discurso ou vinha no corpo mesmo ou na esteira de uma outra concepção que afirmava o fim da história ou o fim das ideologias.
Credenciado a partir do fim da União Soviética (URSS) e das esperanças (?) de um socialismo centrado na garantia do inalienável direito à felicidade humana _ em oposição ao socialismo real _ estava naturalmente determinado a conduzir, em uma visão rasa de determinismo linear, o ser humano, até que enfim, ao progresso e à felicidade.
No tocante às relações internacionais as nações atrasadas deveriam apenas seguir o exemplo e o modelo, agora, redentoramente ofertado pela cartilha infalível dos países ricos. O resto era questão de tempo e o mundo, segundo esse discurso, estava pronto para ser feliz e usufruir as conquistas tecnológicas do capitalismo humanizado.
Essa visão de mundo, que como discurso se manifesta em um conjunto de práticas e ações que vão de noticiários comprometidos com a “veracidade dos fatos” às falas de personagens televisivos e cinematográficos construiu, ao longo de sua experiência em formatar e normatizar nossa opinião, uma série de desdobramentos ou de discursos transversais que cumprem o mesmo destino: fazer-nos acreditar que existe uma forma apenas e apenas uma forma de ver o mundo, porque esta é a forma ou a maneira certa, incontestável e inconfundível.
Este paradigma, este discurso expressão do pensamento único e da naturalização de quase todas as situações sociais _ que seria um equivalente ou desdobramento dos fenômenos naturais e não-humanos _ foi, em toda sua potência, o genitor do discurso da técnica, investido da falácia da neutralidade.
Hoje, nestes tempos de modernidade tardia, é essa a derradeira carta na manga do pensamento único, da versão transformada em realidade, da opinião transformada em verdade e de uma forma de verdade transformada em fato. É este o papel do discurso da técnica: colocar um ponto final na discussão social, política, cultural, econômica e humana. Há um jeito de se fazer às coisas e um jeito apenas, em que a condução técnica da “coisa” – principalmente da coisa pública _ tem caráter de neutralidade.
Ser técnico, analisar tecnicamente é ser neutro e ponto final. É ser responsável com a “natureza das coisas”. Coisas que, naturalmente, têm cada uma o seu lugar, cada uma sua evolução.
Pois é esse discurso da neutralidade técnica travestida de eficácia para o bem comum, imparcial e infalível, que conduz nossa compreensão social pelos caminhos da superficialidade.
Para além das disputas teóricas iluministas e pós-iluministas, para além do reducionismo maniqueísta de nossa viciada percepção social, devemos incontinente centrar toda a força da racionalidade histórica em sua percepção: parece sensatamente aceitável que é tarefa de todas as pessoas preocupadas em tornar o bem-comum um lugar de justiça e de garantia do inalienável direito à felicidade humana.
Não é possível aceitar que o velho capitalismo (em que tudo o que se produz destina-se às relações de mercado, que não tem por princípio atender às necessidades humanas) utilize-se, incontestavelmente, de um discurso que tem como principal tarefa nos deixar calados e estáticos.
Calados, para um falso mundo técnico e imparcial, a-histórico, que naturaliza a pobreza, a desgraça humana, a violência, a dor, a infelicidade.
Estáticos, para um mundo que, vale dizer, assisti a derrota das ideologias pela ideologia da neutralidade técnica.
Paulo César Machado
Profº de História
A PANACÉIA EDUCACIONAL DO GOVERNO YEDA (OU SERÁ QUE SOMOS TODOS BURROS?)
Em reportagem de ZERO HORA do dia 27 de abril, intitulada “Piratini prepara revolução em carreiras”, o Governo do Estado do RS, dirigido pela Srª Yeda Crusius até o ano de 2010, definitivamente mostra para que veio.
E definitivamente mostra que veio para transferir responsabilidades, confundir a opinião pública, difundir a idéia de que o servidor público de carreira é o responsável pela qualidade do serviço público do estado.
Poderíamos mudar a linha de raciocínio e concluir que na verdade nossa incapacidade racional não nos permite estabelecer a relação simples e lógica que a governadora expressa com suas idéias revolucionárias.
Então vejamos. Para a governadora o serviço público do estado e suas leis pré-históricas são responsáveis por frear a competitividade do RS. Preocupado por não conseguir estabelecer a relação, talvez por uma formação acadêmica precária em história, consultei dois amigos economistas que, para meu espanto, ficamos os três sem conseguir acompanhar tal raciocínio.
Inconformado por nossa falta de sagacidade, ainda mais pelo compromisso que temos com uma educação pública de qualidade, só podemos concluir que nosso despreparo foi culpa das instituições nas quais nos formamos e, que no final, contribuiu o “estágio de mentirinha” (me permitindo citar a sábia e filosófica declaração da secretária Mariza Abreu) que realizamos com o aval das escolas irresponsáveis nas quais estagiamos.
Do lugar de educador, com contrato temporário, a afirmativa que pode causar mais revolta é aquela que sentencia que “o principal desafio é reverter à lógica que impera no funcionalismo: a de entrar na carreira de Estado de olho na aposentadoria”. Pelo que me consta, entramos na carreira de estado de olho na sobrevivência! Mas o que me choca é que, enquanto escrevo, busco contrapor o argumento de quem recebe de salário mais de R$ 7.000 por mês, R$ 84.000 por ano e R$ 336.000 em quatro anos, enquanto que um trabalhador gaúcho, com um mínimo regional, tenha que trabalhar 65 anos sem gastar um centavo para acumular R$ 335.571,60.
De qualquer forma, deixando de lado a sátira e o espanto por tais colocações, é preciso encarar o papel do Estado e a ação de governo com a eminência de quem tem consciência dos assuntos públicos e, de preferência, com uma agenda de responsabilidade social.
Nesse sentido queremos afirmar que a política de premiação deve vir bem depois da política de dignidade salarial, que a responsabilidade pelas políticas de estado não são dos servidores públicos que têm funções estatutárias definidas e não funções de mandato; que a qualidade do serviço público é o resultado do seu investimento público e da valorização profissional e que o funcionalismo público é exercido com responsabilidade, com compromisso e permanecerá responsável e compromissado após a passagem deste governo.
Ainda assim, entendemos, trabalhadores em educação e demais servidores públicos do Estado do RS, que mais do que nunca é preciso abrir o diálogo com a sociedade gaúcha e exigir políticas públicas de impacto social que conduzam nosso estado ao crescimento, ao desenvolvimento, à melhoria da qualidade de vida de todas as pessoas. E acima de tudo, que se faça isto com respeito ao servidor público que tem no sangue a cultura da solidariedade e do compromisso gaúcho.
Paulo César Machado
(Artigo de TERÇA-FEIRA, 29 DE ABRIL DE 2008)
E definitivamente mostra que veio para transferir responsabilidades, confundir a opinião pública, difundir a idéia de que o servidor público de carreira é o responsável pela qualidade do serviço público do estado.
Poderíamos mudar a linha de raciocínio e concluir que na verdade nossa incapacidade racional não nos permite estabelecer a relação simples e lógica que a governadora expressa com suas idéias revolucionárias.
Então vejamos. Para a governadora o serviço público do estado e suas leis pré-históricas são responsáveis por frear a competitividade do RS. Preocupado por não conseguir estabelecer a relação, talvez por uma formação acadêmica precária em história, consultei dois amigos economistas que, para meu espanto, ficamos os três sem conseguir acompanhar tal raciocínio.
Inconformado por nossa falta de sagacidade, ainda mais pelo compromisso que temos com uma educação pública de qualidade, só podemos concluir que nosso despreparo foi culpa das instituições nas quais nos formamos e, que no final, contribuiu o “estágio de mentirinha” (me permitindo citar a sábia e filosófica declaração da secretária Mariza Abreu) que realizamos com o aval das escolas irresponsáveis nas quais estagiamos.
Do lugar de educador, com contrato temporário, a afirmativa que pode causar mais revolta é aquela que sentencia que “o principal desafio é reverter à lógica que impera no funcionalismo: a de entrar na carreira de Estado de olho na aposentadoria”. Pelo que me consta, entramos na carreira de estado de olho na sobrevivência! Mas o que me choca é que, enquanto escrevo, busco contrapor o argumento de quem recebe de salário mais de R$ 7.000 por mês, R$ 84.000 por ano e R$ 336.000 em quatro anos, enquanto que um trabalhador gaúcho, com um mínimo regional, tenha que trabalhar 65 anos sem gastar um centavo para acumular R$ 335.571,60.
De qualquer forma, deixando de lado a sátira e o espanto por tais colocações, é preciso encarar o papel do Estado e a ação de governo com a eminência de quem tem consciência dos assuntos públicos e, de preferência, com uma agenda de responsabilidade social.
Nesse sentido queremos afirmar que a política de premiação deve vir bem depois da política de dignidade salarial, que a responsabilidade pelas políticas de estado não são dos servidores públicos que têm funções estatutárias definidas e não funções de mandato; que a qualidade do serviço público é o resultado do seu investimento público e da valorização profissional e que o funcionalismo público é exercido com responsabilidade, com compromisso e permanecerá responsável e compromissado após a passagem deste governo.
Ainda assim, entendemos, trabalhadores em educação e demais servidores públicos do Estado do RS, que mais do que nunca é preciso abrir o diálogo com a sociedade gaúcha e exigir políticas públicas de impacto social que conduzam nosso estado ao crescimento, ao desenvolvimento, à melhoria da qualidade de vida de todas as pessoas. E acima de tudo, que se faça isto com respeito ao servidor público que tem no sangue a cultura da solidariedade e do compromisso gaúcho.
Paulo César Machado
(Artigo de TERÇA-FEIRA, 29 DE ABRIL DE 2008)
Museu Carlos Nobre: um espaço para a cultura no século XXI
Paulo César Machado
De há muito tempo que se discute e se confronta a concepção positivista (contemplativa, heróica, enaltecedora e mítica) do papel atribuído às ciências responsáveis pela coleta, conservação, classificação, exposição e análise da produção material e imaterial da existência humana. Discussão essa, diga-se de passagem, que não se encontra alheia às preocupações históricas e culturais do Museu Carlos Nobre e da Secretaria de cultura do Município de Guaíba.
Hoje, pensar um museu é, entre suas outras dimensões, pensar um espaço privilegiado para a construção do conhecimento, para a reflexão. Um espaço de aprimoramento intelectual e contato cultural marcado tanto pelo exercício de criticidade quanto pelo confronto com a multiplicidade de interpretações e manifestações culturais, num tempo em que já se começa a superar a distinção preconceituosa entre alta e baixa cultura, entre cultura erudita e cultura popular.
O reconhecimento de uma época, seu funcionamento e sua lógica não se faz possível sem o convívio e o diálogo com o museu, em seu amplo sentido: seja ele histórico ou cultural. Também o reconhecimento do que somos num dado processo civilizatório, enquanto indivíduo, pode surgir do reflexo e da reflexão que em um determinado momento, completamente inesperado de nossas vidas, nos “abata” o contato com algum acervo.
Pois é na sedimentação dessas preocupações e dessas convicções que o museu Carlos Nobre busca, cada vez mais, cumprir um papel social de instituição comprometida com a garantia do acesso ao espaço e ao acervo museológico oficial de Guaíba. Não só isso: busca garantir espaço para atividades culturais, as quais, não se realizariam na “atmosfera” necessária, não fosse nosso museu_ patrimônio público cultural_ expressão do compromisso e da responsabilidade social de muitos, que ontem e hoje, pensam com seriedade as políticas culturais em nosso município.
Cada vez mais o Museu Carlos Nobre se afirma como um espaço para a cultura no século XXI. Não um espaço qualquer ou o único espaço cultural. Respeitando a diversidade das identidades culturais, as diferentes manifestações artísticas e interpretações históricas documentais de seu acervo, busca promover cada vez mais a aproximação com nossa comunidade, a saber, como um espaço cultural para todos, comprometido com a expressão democrática das artes, da sensibilidade humana, das interpretações, das manifestações culturais.
Professor de história
De há muito tempo que se discute e se confronta a concepção positivista (contemplativa, heróica, enaltecedora e mítica) do papel atribuído às ciências responsáveis pela coleta, conservação, classificação, exposição e análise da produção material e imaterial da existência humana. Discussão essa, diga-se de passagem, que não se encontra alheia às preocupações históricas e culturais do Museu Carlos Nobre e da Secretaria de cultura do Município de Guaíba.
Hoje, pensar um museu é, entre suas outras dimensões, pensar um espaço privilegiado para a construção do conhecimento, para a reflexão. Um espaço de aprimoramento intelectual e contato cultural marcado tanto pelo exercício de criticidade quanto pelo confronto com a multiplicidade de interpretações e manifestações culturais, num tempo em que já se começa a superar a distinção preconceituosa entre alta e baixa cultura, entre cultura erudita e cultura popular.
O reconhecimento de uma época, seu funcionamento e sua lógica não se faz possível sem o convívio e o diálogo com o museu, em seu amplo sentido: seja ele histórico ou cultural. Também o reconhecimento do que somos num dado processo civilizatório, enquanto indivíduo, pode surgir do reflexo e da reflexão que em um determinado momento, completamente inesperado de nossas vidas, nos “abata” o contato com algum acervo.
Pois é na sedimentação dessas preocupações e dessas convicções que o museu Carlos Nobre busca, cada vez mais, cumprir um papel social de instituição comprometida com a garantia do acesso ao espaço e ao acervo museológico oficial de Guaíba. Não só isso: busca garantir espaço para atividades culturais, as quais, não se realizariam na “atmosfera” necessária, não fosse nosso museu_ patrimônio público cultural_ expressão do compromisso e da responsabilidade social de muitos, que ontem e hoje, pensam com seriedade as políticas culturais em nosso município.
Cada vez mais o Museu Carlos Nobre se afirma como um espaço para a cultura no século XXI. Não um espaço qualquer ou o único espaço cultural. Respeitando a diversidade das identidades culturais, as diferentes manifestações artísticas e interpretações históricas documentais de seu acervo, busca promover cada vez mais a aproximação com nossa comunidade, a saber, como um espaço cultural para todos, comprometido com a expressão democrática das artes, da sensibilidade humana, das interpretações, das manifestações culturais.
Professor de história
Guaíba: A municipalização do crescimento econômico e do desenvolvimento social
Em tempos pós-modernos, de aparente ausência de alternativas para o crescimento econômico e o desenvolvimento social, urge analisar e destacar o papel do município no encaminhamento destas questões.
Mesmo reconhecendo as complexidades da realidade econômica que afetam os municípios, em um contexto macroeconômico globalizado, me coloco entre aqueles que defendem as políticas culturais como fator de fomento e de crescimento da economia local.
Grosso modo, pode-se destacar que uma gestão municipal que utilize um abrangente programa de políticas culturais, como fator de desenvolvimento da economia local, insere sua comunidade em uma estratégia de ampliação do ciclo de produção e consumo.
Não é preciso entrar no debate de que para haver consumo é preciso haver salário que equivale a emprego. Nem tampouco, que mais salários ou empregos equivalem a mais consumo, que resultam em aumento da produção de serviços ou de artigos comercializáveis. Da mesma forma, não é preciso se debruçar sobre possíveis falhas da vida real desse raciocínio econômico. Pois as falhas ou os êxitos dependem da intencionalidade do argumento e do comprometimento social.
No que concerne à nossa cidade uma estratégia municipal eficaz estaria em uma ampla política de parcerias com todos os setores da economia local. Uma política de parcerias que inteligente e criativamente soubesse comprometer toda a iniciativa privada do município: livrarias, restaurantes, lojas, empresas, universidades, serviços e unidades domésticas envolvidas com as políticas culturais promovidas pelo município e engajadas no crescimento econômico e no desenvolvimento social.
É possível, por exemplo, inserir o município no circuito de turismo regional e nacional. Basta que haja investimento sério e de monta por parte do poder público, seja no que se refere à melhoria da infra-estrutura local, seja na imagem de cidade histórica e de turismo de eventos, bem como ao incentivo fiscal à iniciativa privada. No que se refere à captação de recursos tanto os canais convencionais quanto às políticas de atração de investimentos devem figurar nas iniciativas da gestão pública.
Da mesma forma é possível buscar o desenvolvimento econômico dos bairros mais pobres com o incentivo da economia comunitária e do emprego comunitário. Isso para não mencionar o incentivo e a inclusão das manifestações artísticas locais nessa estratégia de desenvolvimento a partir de políticas municipais que convertam cultura popular em renda.
Mesmo sem aprofundar este tema é possível perceber, inclusive e a um só tempo, a diminuição da criminalidade e da violência urbana. Políticas culturais como recurso podem promover esse desenvolvimento integrado de todo o município: valorizando a cultura local, promovendo redes de produção e consumo popular, garantindo espaços públicos às atividades artísticas e esportivas das diferentes tribos e identidades.
As estratégias e as soluções para o avanço econômico e o desenvolvimento social passam, principalmente, pelo êxito da iniciativa privada de pequeno e médio porte, por políticas de parceria promovidas pelo poder público e por políticas públicas capazes de proporcionar a geração de renda a quem não tem renda. A economia globalizada e excludente exige a presença do poder público municipal nessas estratégias. Cabe ao executivo municipal, então, envolver todos os setores da economia e da sociedade guaibense, cabe repetir, a partir também de políticas culturais comprometidas com o crescimento e o desenvolvimento integrado e combinados entre a iniciativa privada e a sociedade civil.
Paulo César Machado
Professor de História
Mesmo reconhecendo as complexidades da realidade econômica que afetam os municípios, em um contexto macroeconômico globalizado, me coloco entre aqueles que defendem as políticas culturais como fator de fomento e de crescimento da economia local.
Grosso modo, pode-se destacar que uma gestão municipal que utilize um abrangente programa de políticas culturais, como fator de desenvolvimento da economia local, insere sua comunidade em uma estratégia de ampliação do ciclo de produção e consumo.
Não é preciso entrar no debate de que para haver consumo é preciso haver salário que equivale a emprego. Nem tampouco, que mais salários ou empregos equivalem a mais consumo, que resultam em aumento da produção de serviços ou de artigos comercializáveis. Da mesma forma, não é preciso se debruçar sobre possíveis falhas da vida real desse raciocínio econômico. Pois as falhas ou os êxitos dependem da intencionalidade do argumento e do comprometimento social.
No que concerne à nossa cidade uma estratégia municipal eficaz estaria em uma ampla política de parcerias com todos os setores da economia local. Uma política de parcerias que inteligente e criativamente soubesse comprometer toda a iniciativa privada do município: livrarias, restaurantes, lojas, empresas, universidades, serviços e unidades domésticas envolvidas com as políticas culturais promovidas pelo município e engajadas no crescimento econômico e no desenvolvimento social.
É possível, por exemplo, inserir o município no circuito de turismo regional e nacional. Basta que haja investimento sério e de monta por parte do poder público, seja no que se refere à melhoria da infra-estrutura local, seja na imagem de cidade histórica e de turismo de eventos, bem como ao incentivo fiscal à iniciativa privada. No que se refere à captação de recursos tanto os canais convencionais quanto às políticas de atração de investimentos devem figurar nas iniciativas da gestão pública.
Da mesma forma é possível buscar o desenvolvimento econômico dos bairros mais pobres com o incentivo da economia comunitária e do emprego comunitário. Isso para não mencionar o incentivo e a inclusão das manifestações artísticas locais nessa estratégia de desenvolvimento a partir de políticas municipais que convertam cultura popular em renda.
Mesmo sem aprofundar este tema é possível perceber, inclusive e a um só tempo, a diminuição da criminalidade e da violência urbana. Políticas culturais como recurso podem promover esse desenvolvimento integrado de todo o município: valorizando a cultura local, promovendo redes de produção e consumo popular, garantindo espaços públicos às atividades artísticas e esportivas das diferentes tribos e identidades.
As estratégias e as soluções para o avanço econômico e o desenvolvimento social passam, principalmente, pelo êxito da iniciativa privada de pequeno e médio porte, por políticas de parceria promovidas pelo poder público e por políticas públicas capazes de proporcionar a geração de renda a quem não tem renda. A economia globalizada e excludente exige a presença do poder público municipal nessas estratégias. Cabe ao executivo municipal, então, envolver todos os setores da economia e da sociedade guaibense, cabe repetir, a partir também de políticas culturais comprometidas com o crescimento e o desenvolvimento integrado e combinados entre a iniciativa privada e a sociedade civil.
Paulo César Machado
Professor de História
domingo, 15 de agosto de 2010
Redescobrindo a Atualidade de "Medo e Ousadia"
“Medo e Ousadia: O cotidiano do Professor” (Paz e Terra, 1986, 224 páginas), dos professores e teóricos da educação Paulo Freire e Ira Shor, apresenta uma análise das situações enfrentadas principalmente por professores que buscam atuar como educadores libertadores motivados pelo sonho da transformação social.
Ainda assim, para além de qualquer posicionamento político ou opinião sobre a pedagogia da libertação, esta obra reúne preleções intrigantes e desconfortáveis se considerado a época em que foi escrita e para as gerações com as quais pretendeu dialogar.
Construída com uma abordagem dialógica, as inferências realizadas partem das experiências educativas concretas analisadas sob a ótica da perspectiva da transformação, e não da continuidade.
Ao mesmo tempo em que cada um dos autores relata suas próprias experiências na construção de uma outra pedagogia, a obra vai permitindo, conforme avança na discussão dos temas, que o leitor atento as diferentes situações no universo escolar possa, ele mesmo, aferir a relevância de se repensar situações pedagógicas as quais a única solução pareça ser o autoritarismo, o adestramento e o “diálogo” unilateral.
De intrigante em “Medo e Ousadia” há a perspectiva entusiasmadamente otimista de não sucumbir a uma época abertamente marcada por uma reação conservadora no plano das ideias políticas, sociais e econômicas. Se há uma década no século passado, em que a doutrinal liberal e o sistema capitalista se apresentaram como a alternativa a alternativa, foram os anos oitenta, marcado que estava tanto pelo “fracasso” das concepções socialistas quanto em outra maneira possível de se organizar o mundo.
De desconfortável, a constatação em nada surpreendente de que as situações pedagógicas autoritárias e não dialógicas apresentadas e discutidas pelos autores, não avançaram em caminho inverso, ao longo de toda uma geração.
É bem possível que “Medo e Ousadia” tenha sido lido e discutido ao longo da década de 1990 por muitos educadores e educadoras. É bem provável que orientou muitas análises e iniciativas no sentido de transformar a relação ensino-aprendizagem ou, ao menos, a imagem autoritária com a qual a Escola não mais deveria se identificar.
Pois não é com pouca surpresa que se pode resgatar concepções da educação libertadora com as quais muitos “Freireanos” e “antifreireanos” parecem discordar ao concordar, em prejuízo e em larga depreciação às práticas libertadoras.
Entre estes, podemos citar a defesa incondicional da autoridade do educador e sua aversão ao autoritarismo. Para os autores, sua autoridade reside no fato mesmo de ser responsável por conduzir o processo de construção do conhecimento, na dialogicidade avessa às práticas conferencistas e no respeito à linguagem dos educandos.
Da mesma forma, Paulo Freire e Ira Shor demonstram a necessidade em se enfrentar os discursos da neutralidade política, que entre a direita é um recurso propositadamente articulado para distanciar a Escola das reflexões sobre a desigualdade social e, entre parte da esquerda, um discurso denunciatório incapaz de dialogar com as perspectivas políticas inconscientes ou manifestas, dos educandos.
Neste sentido, onde poderia se situar o educador inconformado com o papel tradicional e conservador que é atribuído à Educação pelo sistema de reprodução social capitalista? Como transitar entre o medo de não ser considerado um bom professor e a ousadia em superar as práticas pedagógicas que cada vez mais descolam a Educação Pública da realidade histórica de seu tempo? Como o Plano de Ação da Supervisão pode se apropriar das contribuições suscitadas nas análises desta obra?
Apressadamente, parece que “Medo e Ousadia” aponta para um dos caminhos possíveis com o qual se deve concomitantemente trafegar por entre outros caminhos: buscando a estrada da dialogicidade, o percurso da autonomia do ser do educando, as avenidas da educação humanizatória baseada na ética universal humana, o respeito pelas linguagens dos educandos e a compreensão de que sua realidade – a realidade social dos educandos – é ponto de partida e não de chegada para a educação libertadora.
Visitar e revisitar os conceitos do ensino libertador, buscando construir uma aplicabilidade nas diferentes situações pedagógicas que envolvem o universo escolar, pode significar, em si, um ato transformador e de reflexão sobre o que as teorias que pensam a Educação esperam sobre os papéis a serem desempenhados pela escola.
Um ato transformador, no sentido de desacomodar as relações pedagógicas baseadas na tradição – das dinâmicas de ensino para o adestramento às propostas liberais sobre o tipo de pessoa que se deve formar.
Um ato de reflexão, no sentido de contrapor o tipo de escola que o sistema capitalista quer ao modelo de escola que a sociedade da exclusão poderia alcançar.
Paulo César Machado, professor de história e pós-graduando em supervisão escolar.
Ainda assim, para além de qualquer posicionamento político ou opinião sobre a pedagogia da libertação, esta obra reúne preleções intrigantes e desconfortáveis se considerado a época em que foi escrita e para as gerações com as quais pretendeu dialogar.
Construída com uma abordagem dialógica, as inferências realizadas partem das experiências educativas concretas analisadas sob a ótica da perspectiva da transformação, e não da continuidade.
Ao mesmo tempo em que cada um dos autores relata suas próprias experiências na construção de uma outra pedagogia, a obra vai permitindo, conforme avança na discussão dos temas, que o leitor atento as diferentes situações no universo escolar possa, ele mesmo, aferir a relevância de se repensar situações pedagógicas as quais a única solução pareça ser o autoritarismo, o adestramento e o “diálogo” unilateral.
De intrigante em “Medo e Ousadia” há a perspectiva entusiasmadamente otimista de não sucumbir a uma época abertamente marcada por uma reação conservadora no plano das ideias políticas, sociais e econômicas. Se há uma década no século passado, em que a doutrinal liberal e o sistema capitalista se apresentaram como a alternativa a alternativa, foram os anos oitenta, marcado que estava tanto pelo “fracasso” das concepções socialistas quanto em outra maneira possível de se organizar o mundo.
De desconfortável, a constatação em nada surpreendente de que as situações pedagógicas autoritárias e não dialógicas apresentadas e discutidas pelos autores, não avançaram em caminho inverso, ao longo de toda uma geração.
É bem possível que “Medo e Ousadia” tenha sido lido e discutido ao longo da década de 1990 por muitos educadores e educadoras. É bem provável que orientou muitas análises e iniciativas no sentido de transformar a relação ensino-aprendizagem ou, ao menos, a imagem autoritária com a qual a Escola não mais deveria se identificar.
Pois não é com pouca surpresa que se pode resgatar concepções da educação libertadora com as quais muitos “Freireanos” e “antifreireanos” parecem discordar ao concordar, em prejuízo e em larga depreciação às práticas libertadoras.
Entre estes, podemos citar a defesa incondicional da autoridade do educador e sua aversão ao autoritarismo. Para os autores, sua autoridade reside no fato mesmo de ser responsável por conduzir o processo de construção do conhecimento, na dialogicidade avessa às práticas conferencistas e no respeito à linguagem dos educandos.
Da mesma forma, Paulo Freire e Ira Shor demonstram a necessidade em se enfrentar os discursos da neutralidade política, que entre a direita é um recurso propositadamente articulado para distanciar a Escola das reflexões sobre a desigualdade social e, entre parte da esquerda, um discurso denunciatório incapaz de dialogar com as perspectivas políticas inconscientes ou manifestas, dos educandos.
Neste sentido, onde poderia se situar o educador inconformado com o papel tradicional e conservador que é atribuído à Educação pelo sistema de reprodução social capitalista? Como transitar entre o medo de não ser considerado um bom professor e a ousadia em superar as práticas pedagógicas que cada vez mais descolam a Educação Pública da realidade histórica de seu tempo? Como o Plano de Ação da Supervisão pode se apropriar das contribuições suscitadas nas análises desta obra?
Apressadamente, parece que “Medo e Ousadia” aponta para um dos caminhos possíveis com o qual se deve concomitantemente trafegar por entre outros caminhos: buscando a estrada da dialogicidade, o percurso da autonomia do ser do educando, as avenidas da educação humanizatória baseada na ética universal humana, o respeito pelas linguagens dos educandos e a compreensão de que sua realidade – a realidade social dos educandos – é ponto de partida e não de chegada para a educação libertadora.
Visitar e revisitar os conceitos do ensino libertador, buscando construir uma aplicabilidade nas diferentes situações pedagógicas que envolvem o universo escolar, pode significar, em si, um ato transformador e de reflexão sobre o que as teorias que pensam a Educação esperam sobre os papéis a serem desempenhados pela escola.
Um ato transformador, no sentido de desacomodar as relações pedagógicas baseadas na tradição – das dinâmicas de ensino para o adestramento às propostas liberais sobre o tipo de pessoa que se deve formar.
Um ato de reflexão, no sentido de contrapor o tipo de escola que o sistema capitalista quer ao modelo de escola que a sociedade da exclusão poderia alcançar.
Paulo César Machado, professor de história e pós-graduando em supervisão escolar.
Meritocracia na Educação Pública
Escrevo este artigo movido menos pela indignação do que pelo espanto ao me deparar com as conclusões do economista americano Eric Hanushek e com as premissas do economista Cláudio de Moura Castro, especialista em educação, e da cientista política Patrícia Guedes do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial acerca dos fatores apresentados como responsáveis pela atual qualidade da Educação Pública.
Em linhas gerais, a concepção apresentada como alternativa para melhorar a educação no Brasil, se assenta em três premissas que concluem pela necessidade de se premiar bons professores e punir maus educadores. São elas: a qualidade do ensino é diretamente proporcional à qualidade do professor; “como a profissão não é atrativa, os mais talentosos, em geral, buscam outras carreiras” e, a administração, controle e avaliação pedagógica dos professores deve ser política de Estado.
Já faz algum tempo que paira uma concepção pedagógica senso comum de Educação que tenta transferir para o professor toda a responsabilidade do processo de ensino. O educador é visto como agente isolado pelo qual e através do qual se produz o ambiente necessário a boa educação. É a lógica do “professor bom, produz aluno bom; educador ruim constrói educando ruim”.
Não fosse este discurso o enunciado de uma condição Pós-moderna em que transitam prescrições políticas disfarçadas de interpretações científicas e a sociedade não perceberia a artimanha de tanta hipocrisia.
Mas não é apenas isto! Concluir que em geral as pessoas talentosas não buscam carreira na Educação Pública é na pior das hipóteses incapacidade de analisar fatores e condicionantes sociais e, na melhor, uma tese com um discurso bem pago.
Primeiro é preciso dizer que o talento para as mais diferentes habilidades é uma construção que se dá em sociedade, condicionada às implicações do tempo e do espaço, do desenvolvimento cultural e das necessidades de sobrevivência. É meio difícil imaginar um Australopithecus com talento para a Medicina moderna, ou para a Engenharia ou o Direito.
Quero acreditar que a maioria das pessoas que buscam a formação em licenciatura quer, como qualquer outro profissional, desenvolver ao longo de sua carreia a capacidade de exercer bem a sua profissão.
No mais, seria realmente inovador se o Poder Público começasse aplicando princípios meritocráticos em sua própria capacidade de gerir a coisa pública.
De qualquer forma não há aqui condições de se desenvolver análises e confrontar posições que garantam ao menos um entendimento superficial das implicações da meritocracia na Educação Pública do País. Estando as escolas do jeito que estão, com professores divididos entre preocupações de orçamento doméstico e preocupações pedagógicas, estas propostas- é preciso dizer- beiram o bestial.
Com tanta publicidade dada a uma palavra que pretende encerrar toda uma teoria de como se conduzir a Educação Pública é difícil não pensar que entre a meritocracia e a educação não pode haver conhecimento, entre a meritocracia e a educação só pode haver ideologia.
Paulo César Machado
Professor de história e Pós-graduando em Supervisão Educacional
Em linhas gerais, a concepção apresentada como alternativa para melhorar a educação no Brasil, se assenta em três premissas que concluem pela necessidade de se premiar bons professores e punir maus educadores. São elas: a qualidade do ensino é diretamente proporcional à qualidade do professor; “como a profissão não é atrativa, os mais talentosos, em geral, buscam outras carreiras” e, a administração, controle e avaliação pedagógica dos professores deve ser política de Estado.
Já faz algum tempo que paira uma concepção pedagógica senso comum de Educação que tenta transferir para o professor toda a responsabilidade do processo de ensino. O educador é visto como agente isolado pelo qual e através do qual se produz o ambiente necessário a boa educação. É a lógica do “professor bom, produz aluno bom; educador ruim constrói educando ruim”.
Não fosse este discurso o enunciado de uma condição Pós-moderna em que transitam prescrições políticas disfarçadas de interpretações científicas e a sociedade não perceberia a artimanha de tanta hipocrisia.
Mas não é apenas isto! Concluir que em geral as pessoas talentosas não buscam carreira na Educação Pública é na pior das hipóteses incapacidade de analisar fatores e condicionantes sociais e, na melhor, uma tese com um discurso bem pago.
Primeiro é preciso dizer que o talento para as mais diferentes habilidades é uma construção que se dá em sociedade, condicionada às implicações do tempo e do espaço, do desenvolvimento cultural e das necessidades de sobrevivência. É meio difícil imaginar um Australopithecus com talento para a Medicina moderna, ou para a Engenharia ou o Direito.
Quero acreditar que a maioria das pessoas que buscam a formação em licenciatura quer, como qualquer outro profissional, desenvolver ao longo de sua carreia a capacidade de exercer bem a sua profissão.
No mais, seria realmente inovador se o Poder Público começasse aplicando princípios meritocráticos em sua própria capacidade de gerir a coisa pública.
De qualquer forma não há aqui condições de se desenvolver análises e confrontar posições que garantam ao menos um entendimento superficial das implicações da meritocracia na Educação Pública do País. Estando as escolas do jeito que estão, com professores divididos entre preocupações de orçamento doméstico e preocupações pedagógicas, estas propostas- é preciso dizer- beiram o bestial.
Com tanta publicidade dada a uma palavra que pretende encerrar toda uma teoria de como se conduzir a Educação Pública é difícil não pensar que entre a meritocracia e a educação não pode haver conhecimento, entre a meritocracia e a educação só pode haver ideologia.
Paulo César Machado
Professor de história e Pós-graduando em Supervisão Educacional
A EDUCAÇÃO PÚBLICA DA EXCLUSÃO
(...) nada na história humana é inevitável. Não existe destino. A todo o momento as pessoas poderiam ter escolhido outro caminho.
Mario Schmidt, historiador.
Tem se tornado cada vez mais acentuada as discussões sobre o papel da escola pública e os problemas que hoje envolvem seu universo pedagógico. Em linhas gerais, pode-se mesmo dizer que os juízos emitidos pela opinião pública ou pela mídia são semelhantes àqueles discutidos por educadores e educadoras que se dedicam a esta temática.
A bem da verdade vivemos uma época em que cada vez mais se emite opiniões sobre os mais diversos temas, nos mais variados espaços de discussão, exercendo-se uma liberdade discursiva e gramatical sem precedentes (e sem nenhum pudor!).
Para aqueles que defendem o monopólio da expertise é bom lembrar que avançamos mais em 21 anos de direitos constitucionais do que em 120 de história republicana. O que se quer dizer é que quanto mais as discussões envolvendo os problemas que emperram uma Educação Pública de qualidade forem de domínio público menos provavelmente surgirão soluções unilaterais descoladas da realidade.
Entretanto, é opinião geral entre trabalhadores da educação que aqueles que mais deveriam ser ouvidos, inquiridos, envolvidos, estimulados a partilhar um processo de mudança e busca de soluções são os menos requisitados ou atraídos ao debate que, ocasionalmente, corre por fora do circuito em que transitam os segmentos da comunidade escolar: pais, alunos, funcionários e professores.
Que a felicidade social não é utopia irrealizável e passa também pela socialização do conhecimento já deveria estar ficando óbvio. Que a escola pública deve cumprir uma função social que não é a de adestrar, mas a de proporcionar construção do saber, da ética solidária, do compromisso moral com o próximo, da responsabilidade social é o paradigma a ser considerado.
Hoje, do que menos precisa a escola pública e a educação pública é das soluções apresentadas por áreas do conhecimento orientadas para o gerenciamento, o planejamento mercadológico, o estabelecimento de metas de desempenho e de resultados, o disciplinamento interpessoal.
Precisamos, mais que nunca, escolher o caminho que inclua também as gerações da escola pública de hoje nos centros de decisão que serão constituídos, amanha, pela geração da escola privada.
O processo educacional público que conhecemos anda dando ares de falido. Se for um resgate ou uma renovação deve-se fazer a discussão: uma mobilização pública e um debate público com envolvimento sério, responsável, que analise os muitos fatores que constituem a realidade do processo pedagógico. E simultaneamente vá construindo diretrizes.
Enquanto tal não ocorre, apenas acompanhamos algumas tentativas isoladas, recalcitrantes, de buscar envolver a comunidade escolar no processo de tomada de decisão. E aqui me refiro ao Fórum Permanente da Educação de Gravataí (RS), um exemplo em se buscar partilhar soluções, propiciar discussões, aceitar sugestões e construir caminhos que percorram o trajeto inverso ao da pedagogia da exclusão.
Paulo César Machado
Professor de história
A INTERTEXTUALIDADE ENTRE A EDUCAÇÃO PÚBLICA E A GESTÃO DEMOCRÁTICA
“Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou).Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas, na cultura persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos parte.”
Paulo Freire
Quando pensamos em educação pública, de qualidade e democrática, pensamos imediatamente em uma educação que seja de todos, com todos e para todos; que instrumentalize o educando tanto em criticidade quanto em conhecimento; que desenvolva o exercício da cidadania através da participação em decisões e no respeito à alteridade, bem como no compromisso com o bem-social de toda coletividade humana.
Da mesma forma, quando pensamos em gestão democrática, pensamos e partimos de um dos princípios fundamentais da democracia, a saber, o princípio da socialização das decisões e responsabilidades.
Na caminhada percorrida pelos trabalhadores em educação, após a abertura política e nas disputas pelo modelo de redemocratização, o debate em torno do tipo de gestão democrática a ser adotado no sistema público de ensino alcançou status legal.
Amparados por artigos da Constituição Federal (Art.206, inciso VI), estadual (Art.197, inciso VI) e pela própria LDB (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) as conquistas alcançadas no RS permitiram uma maior participação na gestão escolar e na autonomia dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Entretanto, nestes tempos de modernidade tardia, a caminhada em direção a gestão democrática que queremos deve ser percorrida com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar. Estes, por sua vez e a um só tempo, devem estar imbuídos de disposição para a disputa política que envolve, de um lado a defesa de uma educação verdadeiramente pública, de qualidade e democrática e, de outro, uma lógica empresarial de educação, pensada a partir da relação custo-benefício econômico, político, pessoal e ideológico.
No Rio Grande do Sul a disputa entre estes dois modelos claros e antagônicos de educação tem se travado principalmente entre os educadores e o atual Governo do Estado. Este, transplantando a visão política das experiências do PSDB de Minas, São Paulo e Rio de Janeiro passou a operar com conceitos de política educacional que oneram a qualidade do processo pedagógico no Ensino Público Estadual.
Diante deste quadro, inclusive marcado pelas disputas de interpretação sobre exercício de cidadania, participação popular, educação pública e gestão democrática é que se faz necessário dominar conceitos essenciais à discussão sobre a escola pública que queremos, as políticas educacionais que devem se concretizar e o modelo de participação democrática que efetivamente contribui para a qualidade do processo pedagógico de construção, socialização e utilização coletiva eficaz do conhecimento.
Conceitos como igualdade de condições (e não só de oportunidades), democracia popular (não apenas democracia formal), direitos coletivos (e não a exclusão dos direitos individuais), socialização das decisões e responsabilidades (e não a decisão sobre alternativas impostas e responsabilidades punitivas) entre outros, devem servir de cenário conceitual mais amplo para as discussões aparentemente mais específicas. São definições essenciais para o entendimento sobre a gestão democrática na escola pública, a importância da participação de pais, alunos e trabalhadores em educação nas decisões, bem como os limites impostos, tanto na gestão, quanto na construção do projeto político-pedagógico.
É preciso pensar gestão democrática como instrumento de denúncia, mobilização e construção de ações políticas de oposição a visões de educação orientadas pela lógica de mercado, que não operam segundo um conceito de educação como investimento social, humano e ético-cultural.
Definir previamente o ethos da educação pública e da gestão democrática significa não aceitar interpretações reducionistas. Não aceitar que conduzam nossa atuação política à condição de espectador na pior das hipóteses e, na melhor, à condição de ator social que, adestrado, raciocina segundo a lógica determinada.
Paulo César Machado
Professor de História
CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO
“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, tampouco, sem ela, a sociedade se transforma”.
Paulo Freire
É difícil deixar de refletir e comparar, na distância que se acentua, a educação pública dos tempos pós-modernos com aquela que esperávamos conduziria os povos ao progresso, à felicidade universal, à autonomia individual e coletiva.
Entre os pesquisadores e teóricos que analisam a Educação Pública no Ocidente um consenso se institui com uma quase-unanimidade: há um descaso do poder público com a educação ou, na melhor das hipóteses, uma orientação economicista que não opera segundo um conceito de educação como investimento social, humano e ético-cultural.
Tal constatação não deve nos conduzir apenas ao campo das discussões teóricas e generalizadas mas, ao contrário, a apontar aquilo que é específico, particular e concreto, que possa ser relacionado ao que é opinião entre estudiosos do assunto para inclusive testar suas afirmativas.
No caso do RS, do atual Governo do Estado e sua política educacional, olhando do lugar de professor da rede pública do estado, as medidas que começaram a ser implementadas só têm equivalência_ me parece sensato concluir_ ao desastroso calendário rotativo do Governo Collares.
Alguns exemplos destas medidas iniciaram-se já no segundo semestre de 2007, cujo mais dramático foi o que amontoou alunos de turmas diferentes e séries diferentes em uma mesma sala de aula.
Fica difícil pensarmos em educação pública de qualidade com conceitos como enturmação e multisseriação. Mais difícil ao percebermos que o ano letivo de 2008 no Rio Grande do Sul, como se sabe, iniciará recheado de mudanças que afetarão o processo pedagógico no qual estará envolvida a comunidade escolar gaúcha da rede pública estadual.
Ao que parece, ou ao que me parece, o Governo Yeda tem tratado a educação pública a partir de um enfoque meramente econômico, economicista, com base no princípio da relação custo-benefício orientada para um mínimo de investimento com o máximo de resultados educacionais. Entretanto, o mérito educacional é dos trabalhadores em educação e dos educandos, ainda que não haja, por parte da atual política educacional, um compromisso libertário e transformador com uma educação que se possa dizer pública, de qualidade e democrática.
Não fosse apenas isto e como se não bastasse, não é preciso ser muito inteligente para concluir que, de imediato dois problemas, no mínimo, estão sendo criados: um diz respeito à saúde mental dos trabalhadores em educação e ao estress dos alunos e, outro, diz respeito à demissão de professores contratados.Quanto ao primeiro, tal constatação é previsível tanto no que se refere às salas inapropriadas no quesito metro quadrado por pessoa quanto pela angustiante, preocupante e desmotivadora insuficiência de recursos pedagógicos para a garantia do pleno processo de ensino. Quanto ao segundo, pela óbvia contribuição do atual governo do estado para com os índices de desemprego entre trabalhadores em educação no Rio Grande do Sul.
E os caminhos para a educação? Estão perdidos na dimensão das palavras pois já denunciara Drummond: “dos contratos que tu lavras não vi, amor, valimento, só palavras e palavras feitas de sonho e de vento”.
Paulo César Machado
Professor de História
Uma nova política por uma cidade melhor
Alcançamos, no Ocidente, um novo milênio completamente capaz de orientar com tenacidade e experiência a condução da coisa pública. Pelo menos este é o discurso da modernidade!
Isto significa dizer que, o Estado enquanto tal, atingiu o estágio que lhe permite promover ou emperrar a felicidade social como resultado das formas de encaminhamento de sua parcela de responsabilidade política. E que é preciso crer que pouco mais de 200 anos de ideário iluminista foi capaz de constituir um Estado plenamente cioso por suas responsabilidades para com o processo civilizatório, marca histórica, se quer crer, do progresso ético e moral humano.
Entretanto, não se quer aqui confrontar as diferentes formas de Estado ao longo da história ou em relação as diferentes culturas e suas civilizações. O que se quer é dissertar sobre a necessária capacidade política de “colonizar” o Estado, em seus poderes executivo e legislativo, pelo princípio da responsabilidade humana, na ética da solidariedade universal, na moral da dignidade social inalienável.
Mas é óbvio que, para tanto, é preciso não esquecer nem a complexidade nem o entrecruzamento das ações humanas nos diferentes níveis da realidade social: intrincando o aspecto local com o global, o político com o econômico, o cultural com o legal e ambiental e assim por diante, como uma colcha de retalhos constituída enquanto tal a partir de pedaços os quais, sozinhos, não nos dão um sentido de forma e essência.
Seria então (des)necessário evocar, nestes tempos de crise financeira global e_ no caso do Brasil_ recondução ou renovação dos executivos e legislativos municipais, a intransigente responsabilidade técnica e política daqueles que irão gerir e legislar ao nível dos municípios e a partir dos quais nossas vidas sociais encontram-se à mercê. Pelo menos é o que gostaríamos!
Para aqueles, cujo senso de realidade permite perceber o efeito das ações desses atores locais e globais sobre suas vidas, as palavras de ordem ou os princípios de ordem devem ser, suponha-se (!!!): o imperativo da capacitação técnica da administração pública, a inteligência política a serviço da comunidade, a responsabilidade política e econômica. Por alicerce, o compromisso irredutível e inarredável com o homem e a mulher comum, do dia-a-dia real, invisíveis, que não transitam pelas lojas e restaurantes que fazem de nossas vidas hedonistas, “normais”. Esses, andam por ruelas e habitações as quais não queremos ver, ou saber, ou ter que confrontar.
É preciso então que haja uma disposição sobre-humana (ou simplesmente humana) e um arejamento intelectual daqueles que, por quatro anos, contraíram o compromisso de fazer o que precisa ser feito, de mudar para melhor, de colocar o bem comum acima de suas próprias necessidades, de não sucumbir à fogueira das vaidades, de marcar a existência alheia e anônima com suas ações de gestor e legislador comprometidos, a saber, com a melhoria da qualidade de vida de todas as pessoas. De ser o diferencial na política.
Se a infra-estrutura municipal administrativa está aí, com seus funcionários públicos, seu orçamento, executivo e legislativo avalizado, e se há disposição política para gerir e legislar sem patrimonialismo e prevaricação, então que os mandatos delegados pelos cidadãos possam ser exercidos na lógica da ética da solidariedade universal, da moral da dignidade social inalienável, do princípio da responsabilidade humana.
É preciso crer, sem embriagar-se em frases de efeito, que só uma nova política por uma cidade melhor pode tornar menor a irresponsabilidade pública do poder político que, apesar do que fizer , nunca será suficiente em relação ao que, até hoje, nunca foi feito.
Paulo César Machado
Professor de história
Júri: uma experiência radical
(...) nada na história humana é inevitável. Não existe destino. A todo o momento as pessoas poderiam ter escolhido outro caminho.
Mario Schmidt, historiador.
Escrevo sobre a experiência de compor um júri como quem não vê possibilidade em se vivenciar um tal evento e prosseguir calado. Se há um estado ou interjeição que se descola de nosso vocabulário social é o do silêncio. Mas não o da discrição!
Ao se concluir os trabalhos de um Conselho de Sentença o sentimento é o de quem se torna historicamente capaz: de juízo, de ponderação, de reflexão social.
Não consigo abandonar a idéia de que compor um júri é uma experiência radical! Eu me inclinaria a definir como revolucionária não fosse o fato de estar restrita a um número tal de pessoas não suficientemente grande para mudar os paradigmas atuais do comportamento social, do compromisso coletivo e incondicional de preservação da vida humana, de sua primordial inviolabilidade.
Preciso destacar que não me refiro aqui ao rito. Ainda que o ritual seja importante para constituir um consenso no imaginário social sobre as “prerrogativas” do Estado em arbitrar as relações humanas sujeitas aos princípios legais de uma determinada época.
Relevante ao universo da individualidade é a capacidade de se perceber o quanto cultivamos visões apressadas sobre o que julgamos (e julgamos tudo e todos ininterruptamente): no ordinário maniqueístas, reducionistas, unilaterais, preconceituosos.
E o surpreendente e paradoxal é que quanto mais avançamos na existência menor é o nosso senso crítico e maior nossa capacidade de concluir com base em esquemas intransigentes: de certo e errado e ponto; de bem e mal e ponto; de verdadeiro e falso e ponto; de mocinho e bandido e ponto.
Não quero aqui referir que somos bestialmente incapazes de concluir com bom senso e com certa medida de justiça; antes, que estamos condicionados a inferir sem contraditar, a não refletir investigativamente, a tomar a exceção pela regra, a parte pelo todo.
O melhor exemplo do que quero expressar está na anedota sobre os homens cultos da Europa Medieval que preferiam discutir quantos dentes tinha um cavalo segundo Aristóteles, a contar, eles próprios, os dentes do animal.
Pois é em sentido inverso que a experiência de compor um júri é algo radical. E de poder valorar e refletir sobre nossa própria responsabilidade, nosso compromisso com a sociedade, com a vida humana, com a construção da felicidade social.
Fiquei impressionado! Todo e qualquer ser humano deveria vivenciar tal experiência. Possivelmente se tornaria melhor. Não pelo que vê e pelo que sentencia, mas pelo que descobre de si mesmo, de sua época, da complexidade das relações humanas, de seu protagonismo na trajetória da vida. De seu protagonismo em toda e qualquer escolha.
Paulo César Machado
Professor de história
A CARTILHA DO BOM PROFESSOR NA PÓS-MODERNIDADE
Ao pensarmos, educadores e educadoras, que postura devemos adotar na viagem ininterrupta em direção a excelência de nossa prática docente, com certeza, o inconformismo é a postura mais essencial e construtiva tanto para os educandos quanto para a sociedade.
O educador conformado é alguém intelectualmente morto, e morta está sua criticidade e capacidade de relacionar conhecimento e mundo. Morta sua racionalidade ética, crítica e intelectual, não estabelece a rede de conexões tão imprescindível ao domínio das formas de interpretação da realidade pelo educando.
As teorias pós-estruturalistas (definidas também por alguns como pós-modernas) têm apontado na direção da desconfiança e da denúncia de um pensamento único, simulacro de um simulacro de realidade. Na educação, a característica do pós-estruturalismo é o inconformismo e o repúdio a noções de verdades absolutas. Estas, por sua vez e insistentemente, constroem na percepção social o modelo de bom professor, modelo este que, diga-se de passagem, transfere ao educador toda a responsabilidade pelo êxito ou fracasso do processo pedagógico.
Mas o bom professor não se constitui (apesar do que acredita o senso-comum) pelo dom da docência, oratória, desprendimento intelectual, criatividade ou seja lá que características queiram embutir nesse modelo imaginário e sobrecarregado de qualidades super-humanas. O bom professor se constitui daquilo que lhe permita ser um bom profissional, ou seja, das condições e recursos pedagógicos que tornem possível garantir uma educação de qualidade. E se esse professor é da Rede Pública Estadual, então! Uma educação pública de qualidade_ como é direito de educandos e educadores, anseio da sociedade, dever do Estado.
Por condições pedagógicas entendemos a garantia de um espaço escolar adequado às necessidades de permanência, circulação e higiene de educandos e trabalhadores em educação. Esse ecossistema não pode ser um espaço de confinamento e superlotação. Não há como garantir qualidade no processo de ensino quando o ambiente onde se deveria constituir o aprendizado amontoa alunos e professores por 800 horas em 200 dias letivos.
Da mesma forma, se a garantia de um espaço adequado ao aprendizado é fator substancial para a qualidade da Educação Pública, também, a um só tempo, a garantia permanente e incondicional de toda sorte de recursos, a formação profissional, o compromisso com uma política salarial séria, o respeito ao plano de carreira e a defesa da gestão democrática, são princípios imprescindíveis. A ecologia escolar não dispensa estes fatores nem sobrevive por muito tempo com sua mera formalidade.
Neste sentido, figura absurda a compreensão que transfere a responsabilidade do processo pedagógico para o educador, como se este, em tempos de modernidade líquida, fosse capaz de concentrar as atenções adolescentes utilizando nada mais do que sua voz, livro didático e quadro de giz.
Por mais que secretárias(os) de educação apontem investimentos na educação pública a verdade é que as escolas estaduais do País_ e, em nosso prejuízo, do RS _ não oferecem condições de trabalho que sejam compatíveis com as necessidades da prática de ensino. Há uma relação inversamente proporcional entre o que é cobrado do educador de escola pública e o que lhe é oferecido para educar.
Na contramão da pedagogia da cartilha só se pode concluir, então, que não vivemos a era do conhecimento. Vivemos a era da ignorância. Vivemos o paradoxo segundo o qual o Estado responsabiliza e cobra eficiência do mesmo educador ao qual abandona. Empobrecidos e abandonados, somos a caricatura fratricida de uma disputa por vídeo entre colegas, ou, não menos trágico, de tentativas de convencer a turma que, nas longas esperas do agendamento, só quadro e giz.
Paulo César Machado
Professor de História
O “2012” da Educação Pública Estadual Gaúcha
Não consigo ser mais otimista do que comparar a situação dos trabalhadores em educação da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul ao filme 2012, que ainda não assisti. Mas, pelo que sei, seu enredo é catastrófico.
Em exatos 10 (dez) anos de carreira como educador na rede pública estadual gaúcha, concluídos em 2008, a retrospectiva matemática e histórica que se acumulou, visivelmente, foram meus extrovertidos cabelos brancos e minha condição socioeconômica degradante.
Não pensara que o ano de 1998, quando comecei a lecionar, marcaria o ponto inicial em meu gráfico histórico do declínio da linha que deveria descrever uma trajetória, no mínimo, sem grandes variações. Mas, como ser humano que sou, falho, limitado, mediano, não fiquei de todo triste visto que constatei que a maioria dos meus colegas vivera situação semelhante.
Ao final de 2008 estava convencido que lecionar na rede pública estadual não me daria um futuro social melhor. Pelo contrário, comparando minha receita com os crescentes gastos de um orçamento doméstico cada vez mais restrito à alimentação e habitação era patente a necessidade por um emprego complementar, se optasse por continuar educador.
Aos que me conheciam pela intimidade e aos familiares cantava ao quatro cantos que encerraria minha carreira como educador da rede pública estadual. Decisão esta a que cheguei pela conclusão de que “nunca antes na história deste Estado” se deparara com um governo tão intransigente, avesso ao diálogo e decidido a implementar mudanças que em nada melhoram a condição social do funcionalismo.
É obvio que minha decisão não tivera apenas fundo econômico e fora resultado da mais variada conjugação de elementos das mais diferentes ordens. Entretanto, o ponto em comum, as intersecções, passavam pelo campo profissional. E todas elas pelo que deveria ser ações, mas eram e, ainda são, omissões de Governo.
Assim sendo não posso deixar de reverenciar todos os trabalhadores em educação que, diferentemente de mim, não se deixaram ou deixam derrotar pelas políticas educacionais conduzidas por governos que distanciam seu discurso de sua prática.
A estes educadores o otimismo superou a escala das definições com as quais corriqueiramente convivemos.
O fato é que a Educação Pública não vai bem. E a do Estado vai bem mal. O melancólico e patético da vida social e profissional dos educadores terá efeitos ainda maiores entre as gerações futuras de cidadãos formados por escolas públicas.
Em perspectiva, vê-se que chegamos a algum lugar e não é nada bom. Mas também sou um otimista quanto à Educação Pública Estadual do Rio Grande do Sul! É, eu sei que já citei o grande poeta mineiro em outra ocasião, mas as políticas de governo no estado também são simulacro e o poeta anda com ares de pós-moderno, pois se foi há muito tempo nos deixando a triste constatação - “este é tempo de partido, tempo de homens partidos”.
Paulo César Machado
Professor de História.
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