Redescobrindo a Atualidade de "Medo e Ousadia"

“Medo e Ousadia: O cotidiano do Professor” (Paz e Terra, 1986, 224 páginas), dos professores e teóricos da educação Paulo Freire e Ira Shor, apresenta uma análise das situações enfrentadas principalmente por professores que buscam atuar como educadores libertadores motivados pelo sonho da transformação social.
Ainda assim, para além de qualquer posicionamento político ou opinião sobre a pedagogia da libertação, esta obra reúne preleções intrigantes e desconfortáveis se considerado a época em que foi escrita e para as gerações com as quais pretendeu dialogar.
Construída com uma abordagem dialógica, as inferências realizadas partem das experiências educativas concretas analisadas sob a ótica da perspectiva da transformação, e não da continuidade.
Ao mesmo tempo em que cada um dos autores relata suas próprias experiências na construção de uma outra pedagogia, a obra vai permitindo, conforme avança na discussão dos temas, que o leitor atento as diferentes situações no universo escolar possa, ele mesmo, aferir a relevância de se repensar situações pedagógicas as quais a única solução pareça ser o autoritarismo, o adestramento e o “diálogo” unilateral.
De intrigante em “Medo e Ousadia” há a perspectiva entusiasmadamente otimista de não sucumbir a uma época abertamente marcada por uma reação conservadora no plano das ideias políticas, sociais e econômicas. Se há uma década no século passado, em que a doutrinal liberal e o sistema capitalista se apresentaram como a alternativa a alternativa, foram os anos oitenta, marcado que estava tanto pelo “fracasso” das concepções socialistas quanto em outra maneira possível de se organizar o mundo.
De desconfortável, a constatação em nada surpreendente de que as situações pedagógicas autoritárias e não dialógicas apresentadas e discutidas pelos autores, não avançaram em caminho inverso, ao longo de toda uma geração.
É bem possível que “Medo e Ousadia” tenha sido lido e discutido ao longo da década de 1990 por muitos educadores e educadoras. É bem provável que orientou muitas análises e iniciativas no sentido de transformar a relação ensino-aprendizagem ou, ao menos, a imagem autoritária com a qual a Escola não mais deveria se identificar.
Pois não é com pouca surpresa que se pode resgatar concepções da educação libertadora com as quais muitos “Freireanos” e “antifreireanos” parecem discordar ao concordar, em prejuízo e em larga depreciação às práticas libertadoras.
Entre estes, podemos citar a defesa incondicional da autoridade do educador e sua aversão ao autoritarismo. Para os autores, sua autoridade reside no fato mesmo de ser responsável por conduzir o processo de construção do conhecimento, na dialogicidade avessa às práticas conferencistas e no respeito à linguagem dos educandos.
Da mesma forma, Paulo Freire e Ira Shor demonstram a necessidade em se enfrentar os discursos da neutralidade política, que entre a direita é um recurso propositadamente articulado para distanciar a Escola das reflexões sobre a desigualdade social e, entre parte da esquerda, um discurso denunciatório incapaz de dialogar com as perspectivas políticas inconscientes ou manifestas, dos educandos.
Neste sentido, onde poderia se situar o educador inconformado com o papel tradicional e conservador que é atribuído à Educação pelo sistema de reprodução social capitalista? Como transitar entre o medo de não ser considerado um bom professor e a ousadia em superar as práticas pedagógicas que cada vez mais descolam a Educação Pública da realidade histórica de seu tempo? Como o Plano de Ação da Supervisão pode se apropriar das contribuições suscitadas nas análises desta obra?
Apressadamente, parece que “Medo e Ousadia” aponta para um dos caminhos possíveis com o qual se deve concomitantemente trafegar por entre outros caminhos: buscando a estrada da dialogicidade, o percurso da autonomia do ser do educando, as avenidas da educação humanizatória baseada na ética universal humana, o respeito pelas linguagens dos educandos e a compreensão de que sua realidade – a realidade social dos educandos – é ponto de partida e não de chegada para a educação libertadora.
Visitar e revisitar os conceitos do ensino libertador, buscando construir uma aplicabilidade nas diferentes situações pedagógicas que envolvem o universo escolar, pode significar, em si, um ato transformador e de reflexão sobre o que as teorias que pensam a Educação esperam sobre os papéis a serem desempenhados pela escola.
Um ato transformador, no sentido de desacomodar as relações pedagógicas baseadas na tradição – das dinâmicas de ensino para o adestramento às propostas liberais sobre o tipo de pessoa que se deve formar.
Um ato de reflexão, no sentido de contrapor o tipo de escola que o sistema capitalista quer ao modelo de escola que a sociedade da exclusão poderia alcançar.


Paulo César Machado, professor de história e pós-graduando em supervisão escolar.

Meritocracia na Educação Pública

Escrevo este artigo movido menos pela indignação do que pelo espanto ao me deparar com as conclusões do economista americano Eric Hanushek e com as premissas do economista Cláudio de Moura Castro, especialista em educação, e da cientista política Patrícia Guedes do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial acerca dos fatores apresentados como responsáveis pela atual qualidade da Educação Pública.
Em linhas gerais, a concepção apresentada como alternativa para melhorar a educação no Brasil, se assenta em três premissas que concluem pela necessidade de se premiar bons professores e punir maus educadores. São elas: a qualidade do ensino é diretamente proporcional à qualidade do professor; “como a profissão não é atrativa, os mais talentosos, em geral, buscam outras carreiras” e, a administração, controle e avaliação pedagógica dos professores deve ser política de Estado.
Já faz algum tempo que paira uma concepção pedagógica senso comum de Educação que tenta transferir para o professor toda a responsabilidade do processo de ensino. O educador é visto como agente isolado pelo qual e através do qual se produz o ambiente necessário a boa educação. É a lógica do “professor bom, produz aluno bom; educador ruim constrói educando ruim”.
Não fosse este discurso o enunciado de uma condição Pós-moderna em que transitam prescrições políticas disfarçadas de interpretações científicas e a sociedade não perceberia a artimanha de tanta hipocrisia.
Mas não é apenas isto! Concluir que em geral as pessoas talentosas não buscam carreira na Educação Pública é na pior das hipóteses incapacidade de analisar fatores e condicionantes sociais e, na melhor, uma tese com um discurso bem pago.
Primeiro é preciso dizer que o talento para as mais diferentes habilidades é uma construção que se dá em sociedade, condicionada às implicações do tempo e do espaço, do desenvolvimento cultural e das necessidades de sobrevivência. É meio difícil imaginar um Australopithecus com talento para a Medicina moderna, ou para a Engenharia ou o Direito.
Quero acreditar que a maioria das pessoas que buscam a formação em licenciatura quer, como qualquer outro profissional, desenvolver ao longo de sua carreia a capacidade de exercer bem a sua profissão.
No mais, seria realmente inovador se o Poder Público começasse aplicando princípios meritocráticos em sua própria capacidade de gerir a coisa pública.
De qualquer forma não há aqui condições de se desenvolver análises e confrontar posições que garantam ao menos um entendimento superficial das implicações da meritocracia na Educação Pública do País. Estando as escolas do jeito que estão, com professores divididos entre preocupações de orçamento doméstico e preocupações pedagógicas, estas propostas- é preciso dizer- beiram o bestial.
Com tanta publicidade dada a uma palavra que pretende encerrar toda uma teoria de como se conduzir a Educação Pública é difícil não pensar que entre a meritocracia e a educação não pode haver conhecimento, entre a meritocracia e a educação só pode haver ideologia.

Paulo César Machado
Professor de história e Pós-graduando em Supervisão Educacional

A EDUCAÇÃO PÚBLICA DA EXCLUSÃO

(...) nada na história humana é inevitável. Não existe destino. A todo  o momento as pessoas poderiam ter escolhido outro caminho.

Mario Schmidt, historiador.

Tem se tornado cada vez mais acentuada as discussões sobre o papel da escola pública e os problemas que hoje envolvem seu universo pedagógico. Em linhas gerais, pode-se mesmo dizer que os juízos  emitidos pela opinião pública ou pela mídia são semelhantes àqueles discutidos por educadores e educadoras que se dedicam a esta temática.

 A bem da verdade vivemos uma época em que cada vez mais se emite opiniões sobre os mais diversos temas, nos mais variados espaços de discussão, exercendo-se uma liberdade discursiva e gramatical sem precedentes (e sem nenhum pudor!).

Para aqueles que defendem o monopólio da expertise é bom lembrar que avançamos mais em 21 anos de direitos constitucionais do que em 120 de história republicana. O que se quer dizer é que quanto mais as discussões envolvendo os problemas que emperram uma Educação Pública de qualidade forem de domínio público menos provavelmente surgirão soluções unilaterais descoladas da realidade.

Entretanto, é opinião geral entre trabalhadores da educação que aqueles que mais deveriam ser ouvidos, inquiridos, envolvidos, estimulados a partilhar um processo de mudança e busca de soluções são os menos requisitados ou atraídos ao debate que, ocasionalmente, corre por fora do circuito em que transitam os segmentos da comunidade escolar: pais, alunos, funcionários e professores.

Que a felicidade social não é utopia irrealizável e passa também pela socialização do conhecimento já deveria estar ficando óbvio. Que a escola pública deve cumprir uma função social que não é a de adestrar, mas a de proporcionar  construção do saber, da ética solidária, do compromisso moral com o próximo, da responsabilidade social é o paradigma a ser considerado.

Hoje, do que menos precisa a escola pública e a educação pública é das soluções apresentadas por áreas do conhecimento orientadas para o gerenciamento, o planejamento mercadológico, o estabelecimento de metas de desempenho e de resultados, o disciplinamento interpessoal.

Precisamos, mais que nunca, escolher o caminho que inclua também as gerações da escola pública de hoje nos centros de decisão que serão constituídos, amanha, pela geração da escola privada.

O processo educacional público que conhecemos anda dando ares de falido. Se for um resgate ou uma renovação deve-se fazer a discussão:  uma mobilização pública e um debate público com envolvimento sério, responsável, que analise os muitos fatores que constituem a realidade do processo pedagógico. E simultaneamente vá construindo  diretrizes.

Enquanto tal não ocorre, apenas acompanhamos algumas tentativas isoladas, recalcitrantes, de buscar envolver a comunidade escolar no processo de tomada de decisão. E aqui me refiro ao Fórum Permanente da Educação de Gravataí (RS), um exemplo em se buscar partilhar soluções, propiciar discussões, aceitar sugestões e construir caminhos que percorram o trajeto inverso ao da pedagogia da exclusão.

Paulo César Machado

Professor de história

A INTERTEXTUALIDADE ENTRE A EDUCAÇÃO PÚBLICA  E A GESTÃO DEMOCRÁTICA

“Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou).Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas, na cultura persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos parte.”

Paulo Freire

Quando pensamos em educação pública, de qualidade e democrática, pensamos imediatamente em uma educação que seja de todos, com todos e para todos; que instrumentalize o educando tanto em criticidade quanto em conhecimento; que desenvolva o exercício da cidadania através da participação em decisões e no respeito à alteridade, bem como  no compromisso com o bem-social de toda coletividade humana.

Da mesma forma, quando pensamos em gestão democrática, pensamos e partimos de um dos princípios fundamentais da democracia, a saber, o princípio da socialização das decisões e responsabilidades.

Na caminhada percorrida pelos trabalhadores em educação, após a abertura política e nas disputas pelo modelo de redemocratização, o debate em torno do tipo de gestão democrática a ser adotado no sistema público de ensino alcançou  status legal.

Amparados por artigos da Constituição Federal (Art.206, inciso VI), estadual (Art.197, inciso VI) e pela própria LDB  (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) as conquistas alcançadas no RS permitiram uma maior participação na gestão escolar e na autonomia dos projetos político-pedagógicos das escolas.

 Entretanto, nestes tempos de modernidade tardia, a caminhada em direção a gestão democrática que queremos deve ser percorrida com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar. Estes, por sua vez e a um só tempo, devem estar imbuídos de disposição para a disputa política que envolve, de um lado a defesa de uma educação verdadeiramente pública, de qualidade e democrática e, de outro, uma lógica empresarial de educação, pensada a partir da relação custo-benefício econômico, político, pessoal e ideológico.

No Rio Grande do Sul a disputa entre estes dois modelos claros e antagônicos de educação tem se travado principalmente entre os educadores e o atual Governo do Estado. Este, transplantando a visão política das experiências do PSDB de Minas, São Paulo e  Rio de Janeiro passou a operar com conceitos de política educacional que oneram a qualidade do processo pedagógico no Ensino Público Estadual.

Diante deste quadro, inclusive marcado pelas disputas de interpretação sobre exercício de cidadania, participação popular, educação pública e gestão democrática é que se faz necessário dominar conceitos essenciais à discussão sobre a escola pública que queremos, as políticas educacionais que devem se concretizar e o  modelo de participação democrática que efetivamente contribui para a qualidade do processo pedagógico de construção, socialização e utilização coletiva eficaz do conhecimento.

Conceitos como igualdade de condições (e não só de oportunidades), democracia popular  (não apenas democracia formal), direitos coletivos (e não a exclusão dos direitos individuais), socialização das decisões e responsabilidades (e não a decisão sobre alternativas impostas e responsabilidades punitivas) entre outros, devem servir de cenário conceitual  mais amplo para as discussões aparentemente mais específicas. São definições essenciais para o entendimento sobre a gestão democrática na escola pública, a importância da participação de pais, alunos e trabalhadores em educação nas decisões, bem como  os limites impostos, tanto na gestão, quanto na construção do projeto político-pedagógico.

É preciso pensar  gestão democrática como instrumento de denúncia, mobilização e construção de ações políticas de oposição a visões de  educação orientadas pela lógica de mercado,  que não operam segundo um conceito de educação como investimento social, humano e ético-cultural.

Definir previamente o ethos da educação pública e da gestão democrática significa não aceitar interpretações reducionistas. Não aceitar que conduzam nossa atuação política à condição de espectador na pior das hipóteses e, na melhor, à condição de ator social  que, adestrado, raciocina segundo a lógica  determinada.

Paulo César Machado

Professor de História 

CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO

                                               “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, tampouco, sem ela, a sociedade se transforma”.

Paulo Freire

É difícil deixar de refletir e comparar, na distância que se acentua, a educação pública dos tempos pós-modernos com aquela que esperávamos conduziria os povos ao progresso, à felicidade universal, à autonomia individual e coletiva.

Entre os pesquisadores e teóricos que analisam a Educação Pública no Ocidente um consenso se institui com uma quase-unanimidade: há um descaso do poder público com a educação ou, na melhor das hipóteses, uma orientação economicista que não opera segundo um conceito de educação como investimento social, humano e ético-cultural.

Tal constatação não deve nos conduzir apenas ao campo das discussões teóricas e generalizadas mas, ao contrário, a apontar aquilo que é específico, particular e concreto, que possa ser relacionado  ao que é opinião entre estudiosos do assunto para inclusive testar suas afirmativas.

No caso do RS, do atual Governo do Estado e sua política educacional, olhando do lugar de professor da rede pública do estado, as medidas que começaram a ser implementadas  só têm equivalência_ me parece sensato concluir_ ao desastroso calendário rotativo do Governo Collares.

Alguns exemplos destas medidas iniciaram-se já no segundo semestre de 2007, cujo mais dramático foi o que amontoou alunos de turmas diferentes e séries diferentes em uma mesma sala de aula.

Fica difícil pensarmos em educação pública de qualidade com conceitos como enturmação e multisseriação. Mais difícil ao percebermos que o ano letivo de 2008 no Rio Grande do Sul, como se sabe, iniciará recheado de mudanças que afetarão o processo pedagógico no qual estará envolvida a comunidade escolar gaúcha da rede pública estadual.

Ao que parece, ou ao que me parece, o Governo Yeda tem tratado a educação pública a partir de um enfoque meramente econômico, economicista, com base no princípio da relação custo-benefício orientada para um mínimo de investimento com o máximo de resultados educacionais. Entretanto, o mérito educacional é dos trabalhadores em educação e dos educandos, ainda que não haja, por parte da atual política educacional, um compromisso libertário e transformador com uma educação que se possa dizer pública, de qualidade e democrática.

Não fosse apenas isto e como se não bastasse, não é preciso ser muito inteligente para concluir que, de imediato dois problemas, no mínimo, estão sendo criados: um diz respeito à saúde mental dos trabalhadores em educação e ao estress dos alunos e, outro, diz respeito à demissão de professores contratados.Quanto ao primeiro, tal constatação é previsível tanto no que se refere às salas inapropriadas no quesito metro quadrado por pessoa quanto pela angustiante, preocupante e desmotivadora insuficiência de recursos pedagógicos para a garantia do pleno processo de ensino. Quanto ao segundo, pela óbvia contribuição do atual governo do estado para com os índices de desemprego entre trabalhadores em educação no Rio Grande do Sul.

 E os caminhos para a educação? Estão perdidos na dimensão das palavras pois já denunciara Drummond: “dos contratos que tu lavras não vi, amor, valimento, só palavras e palavras feitas de sonho e de vento”.

 Paulo César Machado

Professor de História

Uma nova política por uma cidade melhor

Alcançamos, no Ocidente, um novo milênio completamente capaz de orientar com tenacidade e experiência a condução da coisa pública. Pelo menos este é o discurso da modernidade!

 Isto significa dizer que, o Estado enquanto tal, atingiu o estágio que lhe permite  promover ou emperrar a felicidade social como resultado das formas de encaminhamento de sua parcela de responsabilidade política. E que é preciso crer que pouco mais de 200 anos de ideário iluminista foi capaz de constituir um Estado plenamente cioso por suas responsabilidades para com o processo civilizatório, marca histórica, se quer crer, do progresso ético e moral humano.

Entretanto, não se quer aqui confrontar as diferentes formas de Estado ao longo da história ou em relação as diferentes culturas e suas civilizações. O que se quer é dissertar sobre a necessária capacidade política de “colonizar” o Estado, em seus poderes executivo e legislativo, pelo  princípio da responsabilidade humana, na ética da solidariedade universal, na moral da dignidade social inalienável.

Mas é óbvio que, para tanto, é preciso não esquecer nem a complexidade nem o entrecruzamento das ações humanas nos diferentes níveis da realidade social: intrincando o aspecto local com o global, o político com o econômico, o cultural com o legal e ambiental e assim por diante, como uma colcha de retalhos constituída enquanto tal a partir de pedaços os quais, sozinhos, não nos dão  um sentido de forma e essência.

Seria então (des)necessário evocar, nestes tempos de crise financeira global e_ no caso do Brasil_ recondução ou renovação dos executivos e legislativos municipais, a intransigente responsabilidade técnica e política daqueles que irão gerir e legislar ao nível dos municípios e a partir dos quais nossas vidas sociais encontram-se à mercê. Pelo menos é o que gostaríamos!

Para aqueles, cujo senso de realidade permite perceber o efeito das ações desses atores  locais e globais sobre suas vidas, as palavras de ordem ou os princípios de ordem devem ser, suponha-se (!!!): o imperativo da capacitação técnica da administração pública, a inteligência política a serviço da comunidade, a responsabilidade política e econômica. Por alicerce, o compromisso irredutível e inarredável com o homem e a mulher comum, do dia-a-dia real, invisíveis, que não transitam pelas lojas e restaurantes que fazem de nossas vidas hedonistas, “normais”. Esses, andam por ruelas e habitações as quais não queremos ver, ou saber, ou ter que confrontar.

É preciso então que haja uma disposição sobre-humana (ou simplesmente humana) e  um arejamento intelectual daqueles que, por quatro anos, contraíram o compromisso  de fazer o que precisa ser feito, de mudar para melhor, de colocar o bem comum acima de suas próprias necessidades, de não sucumbir à fogueira das vaidades, de marcar a existência alheia e anônima com suas ações de gestor e legislador comprometidos, a saber, com a melhoria da qualidade de vida de todas as pessoas. De ser o diferencial na política.

Se a infra-estrutura municipal administrativa está aí, com seus funcionários públicos, seu orçamento, executivo e legislativo avalizado, e se há disposição política para gerir e legislar sem patrimonialismo e prevaricação, então que os mandatos delegados pelos cidadãos possam ser exercidos na lógica da ética da solidariedade universal, da moral da dignidade social inalienável, do princípio da responsabilidade humana.

É preciso crer, sem embriagar-se em frases de efeito, que só uma nova política por uma cidade melhor pode tornar menor a irresponsabilidade pública do poder político que, apesar do que fizer , nunca será suficiente em relação ao que, até hoje, nunca foi feito.

Paulo César Machado

Professor de história 

Júri: uma experiência radical

(...) nada na história humana é inevitável. Não existe destino. A todo  o momento as pessoas poderiam ter escolhido outro caminho.

Mario Schmidt, historiador.

Escrevo sobre a experiência de compor um júri como quem não vê possibilidade em se vivenciar um tal evento e prosseguir calado. Se há um estado ou interjeição que se descola de nosso vocabulário social é o do silêncio. Mas não o da discrição!

Ao se concluir os trabalhos de um Conselho de Sentença o sentimento é o de quem se torna historicamente capaz: de juízo, de ponderação, de reflexão social.

Não consigo abandonar a idéia de que compor um júri é uma experiência radical! Eu me inclinaria a definir como revolucionária não fosse o fato de estar restrita a um número tal de pessoas não suficientemente grande para mudar os paradigmas atuais do comportamento social, do compromisso coletivo e incondicional de preservação da vida humana, de sua primordial inviolabilidade.

Preciso destacar que não me refiro aqui ao rito. Ainda que o ritual  seja importante para constituir um consenso no imaginário social sobre as “prerrogativas” do Estado em arbitrar  as relações humanas sujeitas aos princípios legais de uma determinada época.

Relevante ao universo da individualidade é a capacidade de se perceber o quanto cultivamos visões apressadas sobre o que julgamos (e julgamos tudo e todos ininterruptamente): no ordinário maniqueístas, reducionistas, unilaterais, preconceituosos.

E o surpreendente e paradoxal é que quanto mais avançamos na existência menor é  o nosso senso crítico e maior nossa capacidade de concluir com base em esquemas intransigentes: de certo e errado e ponto; de bem e mal e ponto; de verdadeiro e falso e ponto;  de mocinho e bandido e ponto.

Não quero aqui referir que somos bestialmente incapazes de concluir com bom senso e com certa medida de justiça; antes, que estamos condicionados a inferir sem contraditar, a não refletir investigativamente, a tomar a exceção pela regra, a parte pelo todo.

O melhor exemplo do que quero expressar está na anedota sobre os homens cultos da Europa Medieval que preferiam discutir quantos dentes tinha um cavalo segundo Aristóteles, a contar, eles próprios, os dentes do animal. 

Pois é em sentido inverso que a experiência de compor um júri é algo radical. E de poder valorar e refletir sobre nossa própria responsabilidade, nosso compromisso com a sociedade, com a vida humana, com a construção da felicidade social.

Fiquei impressionado! Todo e qualquer ser humano deveria vivenciar tal experiência. Possivelmente se tornaria melhor. Não pelo que vê e pelo que sentencia, mas pelo que descobre de si mesmo, de sua época, da complexidade das relações humanas, de seu protagonismo na trajetória da vida. De seu protagonismo em toda e qualquer escolha.

Paulo César Machado

                                                                                                                                   Professor de história

A CARTILHA DO BOM PROFESSOR NA PÓS-MODERNIDADE

 

Ao pensarmos, educadores e educadoras, que postura devemos adotar na viagem ininterrupta em direção a excelência de nossa prática docente, com certeza, o inconformismo é a postura mais essencial e construtiva tanto para os educandos quanto para a sociedade.

O educador conformado é alguém intelectualmente morto, e morta está sua criticidade e capacidade de relacionar conhecimento e mundo. Morta sua racionalidade ética, crítica e intelectual, não estabelece a rede de conexões tão imprescindível ao domínio das formas de interpretação da realidade pelo educando.

As teorias pós-estruturalistas (definidas também por alguns como pós-modernas) têm apontado na direção da desconfiança e da denúncia de um pensamento único, simulacro de um simulacro de realidade. Na educação, a característica do pós-estruturalismo é o   inconformismo e o repúdio a noções de verdades absolutas. Estas, por sua vez  e insistentemente, constroem na percepção social o modelo de bom professor, modelo este que, diga-se de passagem, transfere ao educador toda a responsabilidade pelo êxito ou fracasso do processo pedagógico.

Mas o bom professor não se constitui (apesar do que acredita o senso-comum) pelo dom da docência, oratória, desprendimento intelectual, criatividade ou seja lá que características queiram embutir nesse modelo imaginário e sobrecarregado de qualidades super-humanas. O bom professor se constitui daquilo que lhe permita ser um bom profissional, ou seja, das condições e recursos pedagógicos que tornem possível garantir uma educação de qualidade. E se esse professor é da Rede Pública Estadual, então! Uma educação pública de qualidade_ como é direito de educandos e educadores, anseio da sociedade,  dever do Estado.

Por condições pedagógicas entendemos a garantia de um espaço escolar adequado às necessidades de permanência, circulação e higiene  de educandos e trabalhadores em educação. Esse  ecossistema  não pode ser um espaço de confinamento e superlotação. Não há como garantir qualidade no processo de ensino quando o ambiente onde se deveria constituir o aprendizado amontoa alunos e professores por  800 horas em 200 dias letivos.

Da mesma forma, se a garantia de um espaço adequado ao aprendizado é fator substancial para a qualidade da Educação Pública, também, a um só tempo, a garantia permanente e incondicional de toda sorte de recursos, a formação profissional, o compromisso com uma  política salarial séria, o respeito ao plano de carreira e a defesa da gestão democrática, são princípios imprescindíveis. A ecologia escolar não dispensa estes  fatores nem sobrevive por muito tempo com sua mera formalidade.

Neste sentido, figura absurda a compreensão que transfere a responsabilidade do processo pedagógico para  o educador, como se este, em tempos de modernidade líquida, fosse capaz de concentrar as atenções adolescentes utilizando nada mais do que sua voz, livro didático e quadro de giz.

Por mais que secretárias(os) de educação apontem investimentos na educação pública a verdade é que as escolas estaduais do País_ e, em nosso prejuízo, do RS _ não oferecem condições de trabalho  que sejam compatíveis com as necessidades da prática de ensino. Há uma relação inversamente proporcional  entre o que é cobrado do educador de escola pública e o que lhe é oferecido para educar.

Na contramão da pedagogia da cartilha só se pode concluir, então, que não vivemos a era do conhecimento. Vivemos a era da ignorância. Vivemos o paradoxo segundo o qual o Estado responsabiliza e cobra eficiência do mesmo educador ao qual abandona. Empobrecidos e abandonados, somos a caricatura fratricida de uma disputa   por vídeo entre colegas, ou, não menos trágico, de  tentativas de convencer a turma que, nas longas esperas do agendamento, só quadro e giz.

Paulo César Machado

Professor de História  

O “2012” da Educação Pública Estadual Gaúcha

Não consigo ser mais otimista do que comparar a situação dos trabalhadores em educação da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul ao filme 2012, que ainda não assisti. Mas, pelo que sei, seu enredo é catastrófico.

Em exatos 10 (dez) anos de carreira como educador na rede pública estadual gaúcha, concluídos em 2008, a retrospectiva matemática e histórica que se acumulou, visivelmente, foram meus extrovertidos cabelos brancos e minha condição socioeconômica degradante.

Não pensara que o ano de 1998, quando comecei a lecionar, marcaria o ponto inicial em meu gráfico histórico do declínio da linha que deveria descrever uma trajetória, no mínimo, sem grandes variações. Mas, como ser humano que sou, falho, limitado, mediano, não fiquei de todo triste visto que constatei que a maioria dos meus colegas vivera situação semelhante. 

Ao final de 2008 estava convencido que lecionar na rede pública estadual não me daria um futuro social melhor. Pelo contrário, comparando minha receita com os crescentes gastos de um orçamento doméstico cada vez mais restrito à alimentação e habitação era patente a necessidade por um emprego complementar, se optasse por continuar educador.

Aos que me conheciam pela intimidade e aos familiares cantava ao quatro cantos que encerraria minha carreira como educador da rede pública estadual. Decisão esta a que cheguei pela conclusão de que “nunca antes na história deste Estado” se deparara com um governo tão intransigente, avesso ao diálogo e decidido a implementar mudanças que em nada melhoram a condição social do funcionalismo.

É obvio que minha decisão não tivera apenas fundo econômico e fora  resultado da mais variada conjugação de elementos das mais diferentes ordens. Entretanto, o ponto em comum, as intersecções, passavam pelo campo profissional. E todas elas pelo que deveria ser ações, mas eram e, ainda  são, omissões de Governo.

Assim sendo não posso deixar de reverenciar todos os trabalhadores em educação que, diferentemente de mim, não se deixaram ou deixam derrotar pelas políticas educacionais conduzidas por governos que distanciam seu discurso de sua prática.

A estes educadores o otimismo superou a escala das definições com as quais corriqueiramente convivemos.

O fato é que a Educação Pública não vai bem. E a do Estado vai bem mal. O melancólico e patético da vida social e profissional dos educadores terá efeitos ainda maiores entre as gerações futuras de cidadãos formados por escolas públicas.

Em perspectiva, vê-se que chegamos a algum lugar e não é nada bom. Mas também sou um otimista quanto à Educação Pública Estadual do Rio Grande do Sul! É, eu sei que já citei o grande poeta mineiro em outra ocasião, mas as políticas de governo no estado também são simulacro e o poeta anda com ares de pós-moderno, pois se foi há muito tempo nos deixando a triste constatação -  “este é tempo de partido, tempo de homens partidos”.

Paulo César Machado

Professor de História.